杜威：《民主主义与教育》第十九章 劳动和闲暇

▲杜威

作者简介：约翰杜威（John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日），美国哲学家、教育家，实用主义的集大成者。如果说皮尔士创立了实用主义的方法，威廉詹姆斯建立了实用主义的真理观，那么，杜威则建造了实用主义的理论大厦。他的著作很多，涉及科学、艺术、宗教伦理、政治、教育、社会学、历史学和经济学诸方面，使实用主义成为美国特有的文化现象。

来源：《民主主义与教育》，约翰杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2001年5月

一、对立的起源

上面所讲的教育目的和教育价值的分离导致目的和价值之间的对立。在教育史上出现的根深蒂固的对立，也许就是为有用劳动作准备的教育和为闲暇生活作准备的教育。“有用劳动”和“闲暇”这两个名词，足以证实我们提出过的一个论点，各种价值的分离和冲突并不是孤立的现象，它们反映着社会生活内部的分裂。如果通过劳动自谋生计和有教养地享用闲暇的机会这两种功能可以平等地分配给社会的各个成员，那么就没有人会想到各种教育机构和所包含的目的彼此之间有任何冲突。问题在于教育怎样能最有效地为这两种功能作出贡献，这是不言而喻的。虽然可能发现有些教材主要达到一种结果，另一种教材达到另一种结果，但是必须注意在条件许可时尽可能使两种结果彼此重迭，就是说，比较直接地以闲暇作为目标的教育，应该尽可能间接地加强效率和爱好劳动，而以效率和爱好劳动为目的的教育，应该培养感情和智力的习惯，促进崇高的闲暇生活。

教育哲学的历史发展足以充分证明以上一般的看法。自由教育与职业技术教育的分离可以追溯到希腊时代，它是明确地根据把社会阶级分成必须为谋生而劳动的阶级和可以免予劳动的阶级的阶级区分提出的，认为适合于后一个阶级的人的自由教育在本质上高于给予前一个阶级的奴役训练。这种思想反映这样的事实，即一个阶级是自由的，而另一个阶级的社会地位是奴役于人的。这后个阶级不仅要为维持自己的生计而劳动，而且要为上等阶级提供生活资料，使他们不必亲自从事职业，这种工作几乎要花掉他们全部时间而且在性质上无需使用智力，或不能获得智力。

每个人必须从事一定的劳动，这是理所当然的。人类必须生活，这就要求工作，提供生活的来源。即使我们坚持与谋生有关的兴趣只是物质方面的兴趣，因而在本质上低于与享用免予劳动的时间有关的兴趣，即使我们承认有些事很引人注意，物质利益也并不低，使它努力占据属于高级的理想利益的地位，但是，如果不是社会阶级区分这个事实，就不会使我们轻视训练人们从事有用的职业的教育，反使我们对这些职业格外审慎，使人们受到训练，有效地从事这些职业，又使他们保持原来的地位。教育务必使我们避免由于忽视而产生的不良后果。只有当这些利益的区分和社会分成低贱阶级和高贵阶级相一致时，为有用的劳动准备才会受到轻视，视为不值得的事情。这一事实使人们得出这样的结论，劳动和物质利益等同，闲暇生活和理想的利益等同，这本身是社会的产物。

两千多年前社会状况所形成的教育思想有那么大的影响，它那么明确地、合乎逻辑地认识社会分成劳动阶级和闲暇阶级的含义，这种思想值得特别注意。按照这种思想，人居万物的最高地位。人和动植物具有部分相同的构造和功能，例如营养的功能，生死的功能，运动的或实践的功能。人所特有的功能是理性，它的存在是为了观察宇宙的奇观。所以，人类真正的目的在于最充分地发展这种人类特性的可能性。作为目的本身而进行的观察、反省、沉思和推测的生活，乃是人的正当生活。此外，从理性可以进而适当控制人类天性的低级要素——例如嗜好和主动的冲动。这些低级要素本身，贪婪、反抗、暴行、目的只在自身的满足，但是当它们服从理性的支配时，它们就奉行节制，遵守中庸之道，为良好的目的服务。

以上就是理论心理学的情况，亚里士多德曾对此说明得非常完备。但是，这种情况在人们的阶级构成，因而也就在社会的组织方面得到了反映。只有在少数人中，理性才能发挥作用，像生活的规定一样。在广大群众中，植物性和动物性的功能起着主导作用。他们的智力软弱无力，变化无常，常为肉体的情欲所压倒。这种人本身不是真正目的，因为只有理性构成最终目的。他们像植物、动物和有形工具一样，是达到别人的目的的手段和工具，虽然他们和植物、动物和物质的工具不同，他们有足够的智力，在完成交给他们的任务时，行使一定的判断力。所以，不仅从社会习惯方面讲，而且从性质上讲，有些人是奴隶，即达到别人的目的的手段①。很多手工业工人，他们在一个重要方面处境比奴隶还差。他们像奴隶一样，为别人的目的服务；但是，因为他们和自由的高层阶级之间并不享受家庭奴隶所经历的亲密联系，他们仍处于较低的地位。此外，妇女与奴隶和工人同属一类，他们是自由或理性生活的手段的生产和再生产的有生命的工具。

①亚里士多德并不认为实际的奴隶阶级和自然的奴隶阶级必然一致。

从个人和集体来说，都有单纯的谋生与过有价值生活之间的区别。一个人为了过有价值的生活，他首先必须活着。个人如此，集体的社会也是如此。为单纯谋生所花费的时间和精力，减少了他们从事具有内在理性价值的活动的时间和精力；他们也不适宜于这些活动。供人作手段是卑下的，为人服务是奴性的。只有不经努力和无需注意就能获得物质需要，真正的生活才能可能。所以，奴隶、工人和妇女被用来提供生活的手段，使具有适当的智力的人可以过闲暇的生活，从事有内在价值的事情。

上述两种职业，从事两种不同的生活，一种从事奴性的活动，一种从事自由的活动（或“艺术”）。与这两种职业相对应，有两种教育：一种是卑下的或机械的教育，一种是自由的或理智的教育。有些人接受合适的实际训练，培养做事的能力，以及利用机械工具的能力，制造商品，提供个人服务。这种训练，只是使人养成机械的习惯和技能；这种训练的实施只是通过反复练习和勤奋应用，无需唤起思考的培养思维能力。自由教育的目的在于训练智力，正当地运用智力，获得知识。这种知识与实际事务的关系愈少，与制造或生产的关系愈少，就愈能适当地运用智力。亚里士多德坚持划清卑下的教育和自由教育的界线，甚至把我们现在所谓“美”术、音乐、绘画和雕塑的实践方面，和卑下的技艺归为一类。它们都包括物质的工具、勤奋地练习和外部的结果。例如，亚里士多德在讨论音乐教育时提出一个问题，儿童练习乐器应达到什么水平。他的回答是，儿童练习乐器的熟练程度，可以达到能欣赏音乐的水平。就是说，能够了解和享受奴隶或专业人员所演奏的音乐。如果目的在于职业的能力，音乐就从自由的水平下降到谋生的水平。亚里士多德说，要是这样，我们教烹饪也是一样。甚至像美术创作这种自由的业务，也有赖于有一批被雇佣的画师，他们把发展他们自己的人格从属于获得机械的绘画的技能。活动愈高尚，愈属纯粹的智力活动；它与物质的东西或身体的关系愈少。愈是纯粹的智力活动，它就愈是独立的或自给自足的活动。

上面的话提醒我们，亚里士多德甚至认为在过理性生活的人内部也有高等与低等之分。一个人的生活有时仅仅有理性伴随，有时理性却成为生活的介体，因而目的和自由活动之间就有区别。就是说，自由的公民他们献身于社会的共同生活，参与社会事务的管理，赢得个人的荣誉和名声，过着有理性伴随的生活。但是，一个思想家，一个献身于科学研究和哲学思考的人，可以说不仅用理性工作而是在理性中工作。换言之，即使公民在公共关系方面的活动也仍保存某些实践的色彩和表面的或仅属工具性的工作的色彩。这种影响，表现在公民的活动或公民的成就都需要他人的帮助；一个人不能独自从事公共的生活。但是，按亚里士多德的哲学，一切需要，一切愿望，都包含一个物质的因素；一切需要和欲望都含有缺乏的意思，它们依赖它们自身以外的东西才能完成。但是，一个人能独自过纯粹理智的生活，他可能从别人那里得到帮助，但是这种帮助是偶然的，不是固有的。理性在认知中、在理论的生活中得到全面的表面；为认知而认知，不顾任何应用，只有这种认知才是独立的，自给自足的。因此，只有把认知能力本身作为目的的教育，甚至公民义务的实践也在所不顾，只有这种教育，才是真正的自由教育。

▲杜威：民主主义与教育

二、目前的情况

如果上面所说的亚里士多德的概念只是他个人的观点，那么这种概念不过是多少令人感兴趣的历史珍品。这种概念可以作为缺乏同情心或者特异天才卖弄学问的例子，不予考虑。但是，亚里士多德只是描述他当时的社会生活，没有一点含糊，也没有因思想混乱而产生的不诚实的态度。自亚里士多德的时代以来，实际的社会情况已经发生了巨大的变化，这是无需说明书。但是，尽管这些变化，尽管法定农奴制被废除，民主思想得到广泛传播，以及科学和普通教育（包括书籍、报纸、旅行、社交以及学校）的推广，社会上仍旧分成有学问的阶级和未受教育的阶级，闲暇阶级和劳动阶级，使得亚里士多德的观点成为批判目前教育上文化与实用分离的最有启发性的观点。在教育学的讨论中所出现的理智的和抽象的区分的背后，隐约地呈现着社会的区分，一部分人，他们的事业包含进取小限度的自我指导的思想和审美的欣赏能力；另一部分人，比较直接地从事理智的事务和控制他人的活动。

亚里士多德曾说：“任何作业、艺术或学习，如果它使自由人的身体、精神或智慧不适于优秀才能的发挥和实践，就应该被称作机械的作业、艺术或学习。”这当然是永远正确的。如果我们主张，我们现在名义上这样主张，不仅少数人是自由的，人人都是自由的，那么亚里士多德这番话的力量就无限地增加了。因为，如果认为大量男子和所有妇女由于他们身心的性质都是不自由的，只能给他们适于机械的技能的训练，而不问这种训练将来对他们参与有价值的生活的能力的影响，这种看法既不是思想的混乱，也不是道德上的虚伪。当亚里士多德进一步说：“所有为金钱而从事的职业和降低身体状况的职业，都是机械性的，因为这种职业剥夺智慧的休闲和尊严”时，这番话也永远是正确的。说它永远正确，还有一件条件，就是说，如果有金钱收入的职业事实上剥夺使用智慧的条件，因而也就剥夺智慧的尊严。如果亚里士多德的话是错误的，这是因为他把社会习俗的一方面视为自然的必然。但是，如果我们采取不同的观点对待精神与物质、心理和身体、智力和社会服务的关系，那么只有当这种观点能使旧的观念在事实上，即在实际生活和教育中已被废弃时，才能说是优于亚里士多德的观点。

亚里士多德认为，仅有实行的技能和外界产品的积累，远不如理解的能力、欣赏的共鸣和观念的自由运用。这句话也永远是正确的。如果有什么错误，则在于他认为这两个方面必然彼此分离，就是认为在生产商品和提供服务中的效率，与自我指导的思想之间，在重要的知识和实际的成就之间，彼此自然分离。如果我们只纠正他在理论上的误解，而容忍所以产生和支持他的观点的社会状况，也是无济于事的。如果变革的最可贵的结果仅是增加人类生产工具的技术效率，从奴役的制度转变到自由公民的制度，我们是有所失而无所得。如果我们满足于那些直接利用自然的人仍处于冒昧和不自由的状况，而把控制自然的智力让相隔很远的科学家和工业界的巨头所独占，那么我们把智力看作通过行动控制自然的力量，我们也只有所失而无所得。只有当我们对教育实践中持续不断地训练多数人从事包含单纯的生产技能的职业，训练少数人获得属于装璜和文化修饰的知识不负任何责任时，我们才能诚实地批评把生活划分为彼此分离的许多功能，批评把社会划分成彼此隔离的若干阶级。总之，超越希腊的人生哲学和教育哲学的能力，不是通过仅仅以自由、理性和有价值等理论的符号进行欺骗所能获得的，也不是通过改变对劳动尊严的情操，觉得为他人服务的生活比自足的独立生活优越，就能超越希腊的人生哲学和教育哲学。这些理论上和感情上的变化固然重要，但是它们之所以重要，在于它们被利用来发展真正的民主社会，在这种社会中，大家都参与有用的服务，大家都享用有价值的闲暇。我们要改造教育，不仅由于文化或者自由的心灵和社会服务的概念的变动。教育改造之所以必要，是因为要给社会生活的变革以充分的和明显的影响。“群众”在政治上和经济上越来越解放，这一点已经在教育上表现出来；它已经导致了免费公立小学教育制度的发展。关于学习是少数天生能注定管理社会事务的人的专利的观念被打破了。但是，这个革命还没有成功。现在还有许多人认为，真正的文化修养或自由教育和工业的事务至少没有任何直接共同的东西，认为适合于群众的教育必须是一种有用的或实际的教育，而这种教育，把有用的和实际的教育与培养欣赏能力和解放思想对立起来。

结果，我们实际的教育制度是一个前后矛盾的混合物。有些科目和方法被保存下来，因为假定这些科目和方法认可特殊的自由性质，而所谓自由，其主要内容实际上就是无用。这种情况主要表现在高等教育，即大学教育和预备升大学的教育。但是，这种现象已渗透到初等教育，基本上控制着初等教育的过程和目的。但是，在另一方面，对必须谋生的群众和经济活动在现代生活中的越来越大的作用已经作了一定的让步。这些让步表现在各专业、工程、手工训练和商业的专门学校和课程上，表现在职业教育和职前教育课程中以及读、写、算等小学课程的教学精神方面，形成了一种制度，“文化”科目和“实用”科目并存于一个缺乏有机结构的混合物之中，其中“文化”科目的主要目的不在于社会服务，“实用”科目不注重解放想象或思维能力。

这种遗留下来的情况甚至同科目出现一种奇异的混合，一方面有对实用的让步，另一方面又保存了原来全部属于为闲暇作准备的遗迹。“实用”的因素表现在科目的动机方面，“自由”的因素表现在教学的方法方面。混合的结果也许比在两个原则之中纯粹坚持任何一个原则的结果更难令人满意。例如，学校前四五年的科目几乎全是阅读、拼法、书写和算术，通常的动机是，准确地读、写、算的能力是进一步学习所不可缺少的。这些科目被看作仅仅是从事可以获利的职业的工具，或以后继续学习的工具，视学生是否继续留校学习而定。这种态度反映在强调练习和实践，以便获得自动的技能。如果我们考查希腊的学校教育，就可以发现，从儿童早期开始，技能的获得尽可能列在审美的道德的意义的文学内容的次要地位。强调的东西是目前的教材，而不是获得供以后使用的工具。但是，这些科目和实际应用隔离开来，把它们降为纯粹的符号工具，代表了和实用脱离的自由训练的思想的残余。完全采取实用的思想，也许能使教学把各种科目和直接需要这些科目以及使这些科目立即有用的情境结合起来。课程中很难找到一个科目可以避免由于在这两个相反的理想中采取折衷办法所产生的不良后果。自然科学是根据实用的原则引起课程的，但是教学时却作为特殊的成就脱离应用。另一方面，音乐和文学在理论上是根据它的文化价值引进课程的，但在教学中却主要强调养成专门的技能。

如果我们少用些折中的办法，少一些折中所造成的混乱，如果我们更审慎地分析文化和实用的各自的意义，我们就可能比较容易地制订一种课程，它应该同时既是有用的，又是自由的。只有迷信使我们相信这两个方面必然对立，即一个科目既是有用的，便是不自由的；一个科目因为无用，所以有文化修养的作用。我们一般可以发现，以实利为目的的教学牺牲想象的发展、审美能力的改进和理智见识的加深，这些当然具有文化修养的价值，所以不但有损于自由的教育，也在同样程度上限制了所学知识的用途。这并不是说所学的东西完全无法利用，而是只能应用在别人监督之下进行的常规性的活动。狭隘的技能在技能本身以外没有其他用处；任何技能如果能加深知识和完善判断，就容易在新的情境中被应用，并受个人的控制。有些活动在希腊人看来具有奴役的性质，并不完全因为这些活动具有社会和经济的效用，而是因为是直接和谋生有联系的活动，在希腊时代，既不是受过训练的智力的表现，也不是由于个人欣赏活动的意义而从事这些活动。只要从事农业和商业是一种因袭陈规的职业，只要从事这些职业不是为了提高农民和工人的智力，这些职业就没有文化修养的价值，但是仅仅在这个范围以内，才与自由相反。现在，理智的和社会的背景已经改变。在大多数有关经济的职业中，工业中的许多要素过去不过因袭习俗陈规，而现在却都来自科学研究。今天最主要的职业代表而且依靠应用数学、物理和化学。受经济生产的影响和影响消费的人类世界的领域无限地扩大了，地理上和政治上的考虑的范围也无限地扩大了。柏拉图贬低为实用的目的学习几何和算术，这是很自然的。因为事实上它们的实际用处是很少的，内容很浅，多数属于实利性质。但是随着它们的社会用途的增加和扩大，它们的自由的或“理智的”价值和它们的实用价值达到了同样的限度。

我们所以不能完全认识和运用自由价值和实用价值的一致性，主要的原因无疑是由于进行工作的环境。机器的发明扩大了闲暇的时间，一个人就是在工作时也能利用闲暇。掌握技能成为习惯，可使脑子得到自由，从事高级的思维活动，这是一种常识。在工业中引起机械的自动操作也有同样的情形。它们可以使的脑子得到自由，思考其他题目。但是，我们使用手劳动的人所受的教育限于几年学校教育，主要用于获得使用基本的符号的能力，有损于科学、文学和历史的学习，我们没有能训练工人的心智，使他们能利用受教育的机会。更为根本的是大部分工人不了解他们的职业的社会目的，对他们的职业没有直接的个人兴趣。他们实际上得到的结果不是他们的行动的目的，而只是他们雇主的目的。他们不是自由地和明智地工作，只是为获得的工资而工作。正是由于这个事实，他们的行动变成不是自由的，任何教育如果只是为了传授技能，这种教育就是不自由的、不道德的。这种活动不是自由的，因为人们没有自由地参与这种活动。

但是，如果教育记住工作的比较大的特征，现在就已经有机会把自由培养和社会服务的训练协调起来，把自由培养和有效地愉快参与生产性作业的能力协调起来。这种教育本身将逐步消除现在经济情境的缺陷。人们主动地关心控制着他们活动的目的，在这个范围内，即使行为的物质方面仍然一样，他们的活动也变成了自由或自愿的，失去了它外部强加的和奴役的性质。在所谓政治方面，民主的社会组织使人们能直接参与管理；在经济领域，管理还是外面强加的，独断独行的。所以，内部的精神活动和外部的身体活动之间的割裂，历来的自由教育和功利教育之间的区别，就是这种割裂的反映。一种应该统一社会成员的性情的教育，将尽力统一社会本身。

提要

在上一章讨论的有关教育价值的许多割裂现象中，文化和实用之间的割裂也许是最基本的。虽然这种区分常常被认为是内在的和绝对的，但是事实上它是历史的和社会的。就有意识地形成这种区分而论，这种区分起源于希腊，并且根据这样的事实，即只有少数人能够过真正的人的生活，他们依靠别人的劳动成果维持生活。这个事实影响了智力和欲望、理论和实际的关系的心理学理论。这个事实体现在人类永远划分成两种人的政治理论之中，一种人能够过理性的生活，因而有他们自己的目的，另一种人只能过欲望和劳动的生活，需要他人给他们提供目的。这两种心理方面和政治方面的区分，用教育的术语来表达，就是造成自由教育和有用的、实际的训练之间的区分：一方面是自由教育，和致力于为认知而认知的自给自足的闲暇生活有关；另一方面是为机械的职业而进行的有用的实际的训练，缺乏理智的和审美的内容。虽然目前的情况在理论上出现了根本的多样化，在事实上也有了很大的变化，但是旧时代历史情况的因素仍旧继续存在，足以维护教育上的区分，还有很多折衷妥协之处，常常降低教育措施的功效，民主社会的教育问题在于消除教育上的二元论，制订一种课程，使思想成为每个人自由实践的指导，并使闲暇成为接受服务责任的报偿，而不是豁免服务的状态。

★杜威：《民主主义与教育》第一章：教育是生活的需要

★杜威：《民主主义与教育》第二章 教育是社会的职能

★杜威：《民主主义与教育》第三章 教育即指导

★杜威：《民主主义与教育》第四章 教育即生长

★杜威：《民主主义与教育》第五章 预备、展开和形式训练

★杜威：《民主主义与教育》第六章 保守的教育和进步的教育

★杜威：《民主主义与教育》第七章 教育中的民主概念

★杜威：《民主主义与教育》第八章 教育的目的

★杜威：《民主主义与教育》第九章 自然发展和社会效率作为教育目的

★杜威：《民主主义与教育》第十章 兴趣和训练

★杜威：《民主主义与教育》第十一章 经验和思维

★杜威：《民主主义与教育》第十二章 教育中的思维

★杜威：《民主主义与教育》第十三章 方法的性质

★杜威：《民主主义与教育》第十四章 教材的性质

★杜威：《民主主义与教育》第十五章 课程中的游戏和工作

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