争鸣十年课改基本失败吗？

课改呼唤文化力挺

——兼与查有梁教授商榷

文|陈兴中

“课改呼唤文化力挺”，是笔者基于课改行进艰难的体验和思考所形成的认识。这种思考与认识，系查有梁教授《十年课程改革的理论分析》一文所引发。笔者以拙文呈现思考轨迹并兼与查有梁教授商榷。

查有梁教授是令人敬重的学者，笔者感佩他求真务实的教育研究精神，受益于他睿智的教育思想表达。现就课改的成败与他商榷，是因为在开放的学术环境下，任何一位热心教育者的不同声音都值得倾听、思考和回应。更何况，是这样一位德高望重的研究者。

关于课改的不同声音与论争，自2004年起就开始发生，至今虽主流共识鲜明，但教育的复杂性，改革的艰巨性，以及观察的多角度和思考的多元性，注定不会面对改革“同唱一首歌”。2011年10月，人民网发表《十年课改：超越成败与否的简单评价》的报道：由21世纪教育研究院、新教育研究院、北京市西部阳光农村发展基金会联合举办的“新课堂、新教育”高峰论坛在北京举行，会上发布了论坛主办方与中国教育网合作开展关于“教师对新课改的评价”调查所形成的《2011年教师评价新课改的网络调查报告》。根据对4000名教师的调查数据分析，记者认为：“十年课改：超越成败与否的简单评价。”随后，查教授在兴华科学教育网以《十年课程改革的理论分析》一文予以回应，对此观点表示异议。查教授根据《报告》中评价新课改的教师调查问卷统计数据，利用“教学效率曲线图”及相关原理，以教学模式构建及效率评价对整体性的课程改革做出价值判断，得出“十年课改，基本失败”的结论。后来，又以不同方式发布《十年课改有感》的“打油诗”。

这些，就是课程改革“主旋律”中的“异曲调”。查教授的两篇文字，前者理性思辨，后者幽默抒怀，两相呼应，否定的基调不变。从字里行间流露出的怒气与怨气，足见作者难以消减的心灵困境，难以释怀的情绪郁闷。以平和之心倾听查教授内心的声音，笔者仍不免困惑。

困惑一:查教授为何如此平面化地看待十年课改?为何在《十年课程改革的理论分析》一文中以“十年课改，基本失败”的结论对课改义无反顾的否定？为何在打油诗《十年课改有感》中不留余地的嘲讽？

困惑二:作为一个在教学模式研究上卓有建树的学者，查教授为何对课改所倡导的自主合作探究学习的理念持排斥态度？为何对这一能促进教与学行为转变的学习方式大加指责？困惑之余，笔者结合自身在十年课改中的实践体验与观察，从三个方面表达一孔之见。

十年课改慎言成败

笔者以为，在极其复杂的教育环境下，针对十年课程改革效率须慎言成败。若非要论证课改成败不可的话，须依据基础教育课程改革纲要提出的关于“六个改变”的目标任务和学科课程标准进行评价。前者是改革路向指引，后者是改革实践要求。即便以此为依据，若要对课改得失全面举证，做出“成”或“败”的价值判断仍有相当的难度。例如关于“六个改变”的变化程度评价，关于课程标准目标达成度的评价，必须投入巨大的精力和更多的时间深入到教学第一线去调查、研究。而查教授仅根据一组教师调查问卷统计数据，利用相关评价原理和技术得出“十年课改，基本失败”的结论。这种评价看似科学严谨，但因评价思路和策略缺乏全面的实践观照而导致结论仓促草率，缺乏说服力。

查教授对十年课改如此盖棺定论，是基于他认为自主合作探究学习不符合基础教学实际，不符合中小学生的认识发展规律，基本依据是“教学效率三原理”。他指出：新课程改革理念，在全国的中小学全面推行“自主、合作、探究”的新教学方式，已历经10年了。这明显违背了“教学效率三原理”，因而，必然导致教学效率降低，教学负担加重，教学质量下滑。

既然，板子打在“自主合作探究学习”方式身上，请允许笔者先为它做一番辩解。据笔者的理解，自主合作探究学习并不是课程改革硬性规定的动作和操作模式，更多的是基于新理念的行为倡导，或者说是理念呼唤。更确切地说，是基于对长期以来忽视学生主体的单纯传授式教学方式的矫正而提出。据实践观察和了解，事实上在新课程背景下，一线教师对教学方式依然有自主选择的自由。对于课改所倡导的教学方式，如果实施困难或不适应，也少见强求。因此，并非是查教授所认为的“全面推行”。但我们还是发现不少教师在自觉地尝试运用自主合作探究学习方式，并进行个性化的实践与探索。有的取得了不错的效果。而查教授认为：在学校教育中，“自主、合作、探究”学习方式的应用，是有条件的，不是无条件的；其应用是有范围的，而不是普遍适用的。这是高层次的学习方式，并不普遍适合于基础教育。

对于需要“条件”的认识，笔者充分认同，但笔者不赞同条件决定论。试问：是不是登山队员来到高山峻岭脚下，得有一个现成的登山条件才能登山？同理，是不是只能有了条件才可以运用自主合作探究学习的理念与方式？笔者以为，基础教育课程的“改”，正是对过去教育教学中不合理现状的矫正，对不尽如人意的条件的改良。如果囿于旧有的条件限制而对此教学理念的正当性与合理性持怀疑和否定的态度，这在客观上是对改革的畏难和放弃。继而，笔者还想请问：是不是现在的中小学生就无需通过尝试体验形成探究学习的意识与能力，而只有到了大学才去探究学习，才去习练和掌握这种学习方法？

笔者认为，我们不能只看到课改中出现了一些问题而忽视课改前存在的问题，更不能认为过去没有问题或很少有问题而去看待和放大课改中出现的问题。否则，对待课改就难有一种平和、宽容的心态。打一个比方，当我们看到一位癌症患者在痛苦地接受治疗，如果不理解这种治疗的必要性，可能会大加非议。而当我们了解到这种方式能救人，可能就会心平气和地对待治疗带给患者的某些痛苦和不适。

当然，对查教授在文中所批评的一线教师缺乏对自主合作探究学习的认识和经验，而一些专家的培训指导又不到位，这点笔者也有同感。然而，这只是改革条件的准备是否到位的问题，并非课改理念本身的问题。

查教授之所以如此评价课改，还在于他认为新课程改革理念从“顶层设计”上看，就不科学。他置疑《基础教育课程改革纲要（试行）》所提出的改变六个“过于”的课改理念的科学性。他赞同王策三教授对于“改变过于注重知识传授倾向”，“改变以学科知识系统为中心”的课改理念的批评和认为教学中“注重知识传授”永远不存在“过于”的观点。理由在于，在此理念引导下的课程标准制定，学科教材编写，具体教学实施的偏差是导致网络调查的第（4）条结果：高达73%的老师认同“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”的意见的主要原因。而笔者认为，这是“课标”制订和教材编写对理念理解和“度”的把握问题，而非理念本身的问题。事实上，“课标”和教材已经或正在通过修订逐渐追求完善与合理。

况且，在特定的教育改革时期，所形成的改革理念和实践追求终会打上时代的烙印。其理论建树与实践策略生成都会基于现实突出问题的矫正和解决。教育通常在摇摆起伏中发展，我们很难找到一个适应不同时期的以不变应万变的改革理论。更何况，具有前瞻性的改革理论构建，需要通过实践去逐渐地体现它，检验它，丰富它，发展它。包括“课标”的制定，教材的编写，教学的实施，同样是在实践中逐步走向科学和完善。所以，笔者以为，将课改的“失败”归因于理念的偏颇，是不恰当的，也是不理性的。

课改十年间，查教授一直没有停止过对课改理论建树、概念提法和实践操作问题的关注，并提出诸如“课改需要软着陆”的观点和建议，以及做“改革的稳健派”的主张，这无疑有助于课改的理性推进。但2011年的《分析》，无论是在对课改的价值判断或结论上，较之先前的发声，更多了一分焦躁。

评价课改成败，最好能深入其中，将客观数据分析与实践现场感知相结合，做出理性的价值判断。2009年，本人曾参与一个国家级实验区的课堂“盘点”，所得出的教师调查数据为：计27.3%的教师对这一轮课程改革表示“完全认同”，计63.6%的教师表示“基本认同”，计9.1%的教师坦言对课改“不认同”。在教师“对课改成功的预期”调查中，计21．2%的教师认为课改能成功，62．4%的教师认为课改可能成功，16．4%的教师则认为课改难成功。根据这组调查数据，我们得出的认识是：八年课改，难轻言成败。这与网络调查后记者“十年课改：超越成败与否的简单评价”的主张基本一致。

纵观教育发展历史，除了非常时期非理性的盲动改革，很少有对正进行的改革作出非成即败的结论。现在，我们硬要对覆盖面广，动态复杂的举国课改进行“成”或“败”的非此即彼的贴标签，是不是太性急了呢？课改，是不是还有一个非成非败，潜藏着不同可能性的大片灰色地带呢？

在当前，虽然改革的成败“未知”，但仍能令人感知到教育实践的悄然变化，认识到亟待改进的不足。而这种得失感知，是结合对教育主体、教育对象的精神状态、心灵感受、智能程度的细微变化的实际的观察，而不是借助于调查数据的统计与分析。

故此，笔者的观点是：课改，慎言成败。与其急于盖棺定论，不如静观教育者是否不遗余力地、智慧地实践改革，不如对实践者提供更多适时、适当的智力支持。面对不会一蹴而就的课程改革，人们为何会急于下“失败”的结论呢？笔者认为，以下三种因素中的任何一种，都可能导致这种情况。

其一，虽有本土国情意识，但缺乏教育发展的全球视野。对新时期教育改革的必要性认识不够，对困难估计不足，面对改革现实与理想期待的反差难以接受；淡化或无视课改对素质教育推进的积极影响，放大课改的问题，因此怀疑十年课改的整体价值。

其二，十年课改，洗脑培训多、经验交流多、成果展示多，真实研究少、问题讨论少、思维交锋少；较多的真实信息在例行公事的课改研究与交流场合被好心地过滤掉，有价值并急亟待解决的问题摆不上桌面。一边倒、一言堂的主流意识挤占了异见者自由发声的机会，导致有的研究者因性急而在评价上口不择言。笔者称这是“非主观故意的‘捂盖子’导致非恶意的‘打棍子’”。

其三，对改革的重要力量——教育研究群体的参与积极性调动不够。除各地区教育研究部门与所圈定的少数相关高校专家力量和资源得到一定程度的重视和利用之外，对于其他更多教育研究者的介入重视不够；缺乏针对研究群体的优势利用和作用发挥的系统的规划与设计，从而在客观上影响了研究者对实践现场的深度介入和真实感知。这部分研究者在课改中被边缘化，使他们对改革实践的感知浮光掠影，故而在改革认知和价值判断上有失偏颇。

课改艰难问题何在

既然查教授断言“十年课改，基本失败”，那么，人们也许会问:这场课改究竟是偃旗息鼓、就此止步，或是改弦易张、另起炉灶？笔者在查教授的《分析》一文中也并未读出类似信息。面临教育发展的大势所趋，显然改革不能止步，更不可逆。而将改革推倒重来，更是天方夜谈。一个精心策划，倾力发动的改革就走得如此不顺，若另来一套岂能旗开得胜、一举成功？想必查教授也深知这点，因此他在文中表达了这样的心声：我们要分析问题，要吸取经验，要理性对待课程改革，要有批评与自我批评的精神。课程改革影响到每一位学生，影响到每一个家庭，影响到中国的未来。我们理当怀着高度的社会责任感来对待课程改革。此言十分正确！据此，笔者解读出在查教授的心目中，改革还有“反思问题，理性改革”这第三条路。这与笔者的认识一致。

发现问题，是对课改资源的另类挖掘；感知问题，是持续、理性推进课改的起点。顺着查教授的思维，笔者凭实践体验而非逻辑辨析的方式对所感知的课改问题做一番呈现。

十年课改，在理论和实践上试图努力适应基本国情并与国际教育发展方向保持基本一致，但错综复杂的历史因素和难以抗衡的现实因素导致改革的步履维艰。一些预料之中和意料之外的问题困绕着实践者。

早在2004年，笔者在一次西部课改调研会上表达了如下困惑。

困惑一：相继进入课改的实验区，因为一部分实践者对新课程理念的理解肤浅和实践经验缺乏，课堂形式化倾向明显。这不禁令人担忧：由此造成的“双基”飘浮，会不会让起步不久的新课程改革蒙受“不白之冤”。

基于这一困惑，笔者提出几点思考：面对改革中存在的课堂形式化倾向，管理和研究层面应提供给实践者怎样的引导与帮助？如何建立科学的课堂评价标准，引导教师清醒地认识什么是新课程下的好课？如何避免教师对传统经验的全盘否定与盲目放弃，处理好继承与创新的关系？

困惑二：课改初始所努力倡导的评价改革跟进不力，两种评价观争斗激烈，苦苦探索而初构的素质教育评价，面对惯性的应试评价而百般无奈和尴尬。

笔者基于这一困惑又提出几点思考：怎样促进素质教育评价理念深入人心并转化为行为，而不是对它阳奉阴违？怎样建立守持教育本真的素质教育评价机制，动摇人们对应试教育的“顽固坚守”和对升学率的无止境攀比？怎样处理好升学率与学生全面发展的关系，实现学生未来发展的潜效应和社会关注的显效应的有机整合？

最后，笔者在沉重的发言结束时续上一条“希望的尾巴”：当上述“问号”变为“感叹号”，历史的舞台将不可避免地演出这样一幕：那些屈从于世俗评价，迎合于世俗评价，受惠于世俗评价的“人才加工厂”，必将从“应试教育”的舞台上自觉地谢幕。然而，直到今天，到底有多少问号变成了感叹号？

两年之后，笔者又在《反思，在课改艰难行进时》(《教育科学论坛》2006年第五期)一文中表达了这样的感受：课改，一个火爆而又令人振奋的话题逐渐变得沉重。教育内外部对课改现状的困惑，对成功的怀疑，对走向的迷茫等多种心态交织，加之研究层面的理论之争，行进中的课改被蒙上一层灰色。

基于反思课改行进中的步履艰难之状，清理课改的不尽如人意之处，笔者在文中揭示并阐述了五个问题：助力课改的理论缺席、课改面临的环境无序、师资素质的难以跟进、动力链条的突然断裂、区域改革的内力不足。

现在，随着课改的深入推进，笔者凭借来自实践的感受，对课改“难”的问题又有了进一步认识。其中一个突出的问题是改革各主体的力量整合不够，行动乏力。

课改从滚动进入到全国满覆盖，前期声势浩大，各方力量配合，探索热情高涨。但至中后期，改革深层次的问题陆续出现，实践难度增强，多力共振的态势减弱，攥紧的拳头松开，行动的步伐疲软，到后来甚至出现不同程度的实践迷惑和行为“回潮”。这既因外部不良环境所致，又因教育界内部各层面改革主体的使命感不强，各自担责不够。

谁是改革的主体？显然不仅仅是教师，还包括具有决策权、引导力的各级教育管理及研究部门。但是，自上而下发起的这场始无前例的基础教育课程改革，从一开始就给人感觉是主要针对广大教育实践者的教育革命。似乎实践者才是教育问题的始作俑者，才是改革的第一责任人。因此，无论是研究制度或专业培训，都是针对实践者的“洗脑换心”，而很少有针对管理和研究层面自身作用发挥、效能提升的研究与改革。管理层面的责任担当主要体现在运动规划、工作布署或发号施令。他们一边鼓动实践大众“冲啊”，一边又以陈旧的体制、不变的机制、机械的制度、滞后的评价捆绑实践者改革的拳脚。再看看指导改革实践的研究层面，一些在改革中、前期充当启蒙者、引路人和指导者的研究人员，当改革面临诸多深层次问题时，却疏于下深水与实践者一道研究问题、解决问题，给实践者足够的智力和技术支持。在实践层面，部分教师受专业水平限制和改革经验缺乏与动力不足而实践乏力甚至出现偏差，到后来有的不得不打“退堂鼓”。管理层面改革的缺位，研究层面指导的弱位，实践层面探索的退位，形成管理力、研究力、实践力“三力”分散，最终导致三个层面在面广、时长的课程改革中虽同心，但难协力。

上述种种问题，较之查教授所诟病的自主合作探究学习等操作技术层面的问题对改革更具牵制力。正是这些问题，真实地折射出不良教育大气候和小环境的羁绊，才造成十年课改行进艰难。

课改行走文化力挺

笔者虽是“课改艰难”论者，但始终坚信课改的必要性和不可逆。教育，历来属是非之地。如同“历史总是悲剧性地前行”，教育和教育改革，也注定是悲壮地前行。它永远行走在问题的发生与问题的解决历程中。但是，我们需要对改革中出现的问题有更清楚的认识、更本质的思考。如此，才不至于被问题所迷感，而是被问题“刺激”后猛醒。

为此，笔者将讨论转向关于“教育文化”的问题思考与“课改需要文化力挺”的主张。这看似与课改成败的话题游离，但并非节外生枝。而是笔者情不自禁，有话要说。权当向查教授讨教。

课改行进艰难，从表面上看是机制、制度、实践及其操作技术出了问题，而实质上是教育文化软环境出了问题。何谓文化？余秋雨先生说得简洁透彻:精神价值、生活方式和集体人格。在基本存在方式和观念改变的社会大转型期，陡增的生存、生活压力，加上无节制的利欲诱惑，人们的精神价值追求多元但难免偏差，生活方式多样但不无病态，群体人格张扬但趋于矮化。社会文化品质的整体性衰落，必然带来教育文化源流的枯竭。缺乏绿色文化的泽润，教育的土壤板结，何来改革大树的枝繁叶茂？据《南方周末》报道，钱理群先生从北大退休之后，满腔热忱投身于基础教育实践，为“改变人心”而纠缠十年。面临“针插不进，水泼不进”的应试教育的坚固阵容，他自称“屡挫屡战，屡战屡挫”，并宣布“告别教育”，“在教育之外关心教育”。钱理群先生的无奈与愤然，无可争议地与教育文化病态有关。

教育，兴也文化，衰也文化。教育文化的枯竭导致教育失真、急功近利、喧啸浮躁和无序竞争。这是教育界内外的精神状态、生活方式和集体人格的负面投射。教育文化的病态还源于人们对教育认识的迷茫和偏差，亦是社会共同迷误、共同犯错！

在当前，虽然教育界对于教育文化的建设与创新高度重视，但人们所能感知到的却是贴标签式的文化建设，形式化的文化传承。给文化命一个名，戴一顶高帽的情况较为普遍。具体到此起彼伏的学校文化建设，也多是亲近显性的实体文化，缺乏教育精神价值追求，缺乏师生的“教”与“学”生活方式改良和集体人格的提升。故教育文化缺乏内生性能量的聚集与释放，更缺乏对教育实践土壤的生态性渗透。

如何创生教育文化？传统文化的消积因素根深蒂固，社会不良现实对文化的侵蚀依旧，决定了文化建设与创生的难度很大。这需要教育界内外精诚合作，苦心经营。无论是社会、政府、教育管理部门或最基层的学校，都需要以敬畏之情，虔诚之心，负重之感，从制度、环境、课堂等方面创生教育文化和学校文化，并牢牢地把握住文化的精神实质与神韵：对教育之爱和对生命之爱。这也是教育文化的终极目标。在此目标下，以发展生命、成全生命的精神追求，以心灵对话，平等互动的教育方式，以博爱、向善、崇美的集体人格构架起信守“大爱之道、善良之道、和美之道”的教育文化。

教育的大爱、善良、和美来源于教育良知。教育良知的形成和增强需要拥有宗教般的生命情怀。当教育主体拥有自省意识、忏悔意识，才有对待生命的“良心发现”，才能转身追求大爱之道、善良之道、和美之道；才能将教育对象的生命状态、生命质量与自身的实践行为和理想相联系，在角色换位、身同感受中醒悟教育中的何为何不为。具体到课堂，才能在自省中心甘情愿地改变或粗暴、或温柔地主宰课堂的行为，以师生和谐互动，认知多向交流和自主合作探究的课堂形态诠释教育文化的本质内涵，彰显教育文化的核心价值。惟此，教育文化创生所企求的精神价值高扬，教育生活方式改变和集体人格塑造才有坚实的落脚点。

教育是泥土之功，教育改革需要文化的滋养和力挺。而课程改革则是由教育内部发力，通过创生文化而松动板结的教育土壤，唤起教育者改革探索精神和智慧作为。事实上，我们已经看到，呼应国家意志的“草根”式的教育改革相继破土而生。那些改革风生水起的学校，正是因为关爱生命、发展生命的教育文化泽润，自主合作探究学习理念才有了个性化、生活化的灵动演绎。课堂的生机勃勃，学生的生动活泼所折射出的改革活力、效力激起同仁对课程改革的新希望。

面对艰难改革路，不言放弃的实践者在教育理想朗照下重拾信心、锐意求索，执著地做着教育应该做好的事情，以务实行动发出教育文化重建的“联合宣言”。他们的作为，将启迪广大同仁共建教育文化，走出改革迷困，奔向改革之道。 查教授曾自谓改革的“稳健派”，在我们眼中，他的确不是课程改革的“反对派”或“激进派”。在教育的价值理解和精神追求方面，他一直都走在前头。而由于视角不同，看问题的方式不同，在对于课改十年进程的得与失、成与败的问题认识自然迥异。表达“十年课改，基本失败”的认知，既有恨铁不成钢的悲观，又是教育赤子之心的另类发声。其间，是否也有迷困？

由于情结同系教育，笔者与查教授“猩猩相惜”。而对课改成败的认知，却又不尽相同。我的自主发声，是受查教授的人格力量、独立精神的鼓励。感谢查教授坦陈观点、直抒己见，引发笔者关于“课改呼唤文化力挺”的思考与发声。

（本文选自《教育科学论坛》2013年第2期 ）

淮安教育