谁来保证校园“知心学姐”的成长？

为了适应不断涌入的90后、00后学生群体，中国人民大学“朋辈互助”项目开通了新媒体平台；设立轮流探访机制，解决“一对一配对”中曾经存在的朋辈责任感低的情况；增加活动趣味性，在相对单纯的质量评估基础上加入访谈和分享，完善评估体系，为朋辈项目注入持久活力。很多大学也许有类似的项目，让学长学姐帮扶学弟学妹，这对他们双方的成长都有好处。从另一个层面来看，学长学姐牺牲了自己的学习和休息时间帮助新生成长，但谁来保证他们的成长呢？

文｜蒋妍（东京大学大学综合教育研究中心研究员）

大学的构成主体可以分为三部分：教师、行政工作人员和学生，其中学生占大学的主要部分。现在流行的改革多以学生为中心，不仅指在课堂教学上，也包括在学生工作上。比如在日本，一些大学尝试让学生参与到FD（教师发展工作）中，但更常见的是让高年级学生帮带低年级学生，帮助他们顺利度过大学适应期，或者攻克学业难题。

这样的做法在中国也很常见，比如辅导员助理。我在大学三年级的时候，曾经当过一年的辅导员助理，是以志愿者形式参与的。这出自当时学院团委书记的创意。当时我们学院每个系只有一个辅导员，虽然每个班人数不多，但辅导员要照顾到全系的学生，还是有困难的。日常工作都是通过班长、团支书传达，如果这两个人尽职一些，再和其他班委配合得好一些，倒也问题不大。只是新生刚来的时候，既有刚从笼子里放出来找到自由的欢快，也有对于新城市、新学校的不适应，尤其是学习方式上的适应和转换，这时仅靠一名辅导员显然是顾不过来的。于是，学院团委就搞了个“辅导员助理”的项目。虽然是自愿参与，但挑选也比较严格，不能有挂科，多为预备党员及各层面干部（班干部、社团干部、学生会干部等），每个人负责一个班级的新生，协助辅导员工作，与新生班级的骨干们一起帮助新生们迅速完成适应工作。我当时做得很开心，即使新生生病住院我也陪护到凌晨。

现在中国很多大学也许有类似的项目，学长学姐带动帮扶学弟学妹，这对他们的成长都有好处。但从另一个层面来看，问题来了，学长学姐牺牲了自己的学习和休息时间，帮助了新生成长，但谁来保证他们的成长呢？当然，自己在与新生接触中确实会成长，但那是自己在这个过程中主动领悟与收获的。从学校组织者的层面来看，该怎么对他们的活动进行干预和指导呢？完全不干预，太自由的话，他们的不恰当行为举止恐怕会给新生带来不好的影响。如果干预，一方面干预不过来，另一方面，干预得太多的话，会影响这些学生的工作积极性，导致以后的活动无法持续开展。那么，怎么办会比较妥当呢？在这方面，日本东北大学的学习支援中心的一些活动也许能给我们一些启示。

日本东北大学是一所综合性国立大学，位于仙台市，历史比较悠久，鲁迅先生当年求学过的仙台医学专门学校就在后来的沿革中被合并了进去，成为东北大学医学部。现在东北大学还在校园一角专门保留了鲁迅当年上课时用过的阶梯形教室。东北大学的大学教育改革，包括教师发展，也在日本学界做得风生水起，连续获得文部科学省的各种形式的支援经费。

东北大学学习支援中心于2010年导入SLA（Student Learning Advisor）的活动，由本科三年级以上的学生（包括硕士、博士生）对还在接受通识教育的一二年级学生进行学习指导。内容主要包括：理科的科目、英语、写作等。中心的组织理念是“一起学习，一起成长，一起培养”。和我们当年的志愿者形式不同，这个项目是有选拔面试的，同时也有薪水，算是校内勤工俭学吧。

什么样的人能成为SLA呢？除了前面提到的学年上的硬性要求以外，还有4项能力要求：1.专业能力；2.教育能力；3.人际交往能力；4.社会人能力。其中第一项是SLA主动获得的，第二项和第三项学习支援中心会培养。在SLA的培养过程中，中心给他们提出的行动方针是：1.要着眼于“人”而不是问题；2.不要直接告诉答案而要让他们思考；3.注意SLA之间的团队合作；4.一起来摸索和思考SLA的活动方式。在针对SLA的具体培养中，又分成了3个层面：1.个人层面，短期；2.他人层面，中期；3.组织层面，长期。

个人层面主要渗透于SLA的日常业务中。比如对于新人SLA，学习支援中心会配一个已经活跃了1年以上的前辈，并要求该新人半年以内的活动都要和该前辈共同行动。也就是说，当要指导某新生时，是SLA两人和新生共三人的小组活动。同时鼓励多名SLA共同对应一名新生，目的是在此过程中，让他们意识到可以有多种学习支援手段。

我本科时参加“辅导员助理”活动时全靠着自己的一腔热情，结束之后，我没有留下任何记录。说句玩笑话，如果有一天我要写回忆录的话，是找不到当时的文字资料的。东北大学不一样，他们要求SLA把实际对新生的支援情况做一个“问题对应记录”，就像医院的病历一样。意图是，SLA在把自己的对应情况付诸文字的过程，也是一个自己重新认识和看待该实践的过程。另一方面，这些记录还可以作为和其他SLA成员进行共享及交流的材料。最后，中心的老师们还可以在这些记录的基础上对SLA进行提问，进一步促进他们的自我认知。

在促进SLA的个人成长方面，中心还尝试了一种有点类似现在的“微格教学”的方法，就是把SLA和新生的交流过程用video记录下来，之后再一起分析这段视频，重新回顾自己的对应过程，反省自己哪些地方还需要改进。同时能借此改进工作的不仅有被记录的SLA本人，也有共同观看这段视频的人，目的是让他们能从别人的行为举止以及对应方式中有所借鉴。

第二个“他人层面”，主要是让SLA意识到自己的想法并不是理所应该的，还有其他各种想法、观点的存在。中国大学生因为长期接受应试教育，“什么事都有标准答案”“这件事就应该这样”等想法长期侵占他们的思维方式。我感受到的是，日本也一样，而且日本由于是单一民族，具有一些所谓的“岛民心性”和“集体意识”，更容易局限他们的想法，不太容易看到或意识到还有其他观点的存在。不知道该项目企划者是否存在同样的动机，至少我认为他们的这个层面的立意很好，也很必要。

在具体的行动中，主要是以例会的形式。比如，SLA负责的科目有所不同，担当同样科目的SLA定期开个会，共享一些信息和资源。现在已经形成了每月一次90分钟例会的模式，会议的前半部分主要是信息的共享，比如这一个月学生们的问题倾向（哪些问题比较多），对应遇到的困难等；后半部分是学习会，主要是针对问题的一些讨论和模拟对应，等等。这里值得一提的是，2015年后半期，物理组的SLA以一些“学习支援关键词”为主题开展了一些自主学习会，这些关键词包括“翻转课堂”“倾听技巧”等。

此外，还有同一个出勤时间内的SLA的信息共享，比如八点小组的。物理、英语等专业不同的SLA在下班前15分钟，互相交流一下几天的工作对应情况。这样也促进了不同专业但同一个出勤时间段的学生们的交流与信息共享。再有就是以博客的方式进行交流和信息共享。

第三个层面是“组织层面”，主要是通过全体研修的形式，实现组织理念的共有，对他们的能力进行提升。现在主要以“研修合宿”的形式和“共通研修”的形式进行。

研修合宿，就是在暑假期间进行的3天2夜的学习会。内容包括半年工作的总结、报告和工作坊。工作总结中，主要侧重于信息共有，即各个小组按照专业（前面提到的物理、英语等）对活动情况进行汇报，这样实现跨专业的问题共享，同时也能了解别的专业小组都进行了怎样的活动。在报告环节，主要由支援中心的老师们组织进行，主要侧重于知识传授和形成一些共识，内容是让大家对大学教育、学习支援有一个更整体的知识性理解与把握，同时认识到自己参与活动的意义，也会传达一些组织者的期待与良苦用心。在工作坊环节，侧重于技能培训，而且根据每届SLA的特点，选择不同的主题，比如曾经进行的主题有“大学生必须掌握的十项能力”“写SLA成长日记”“改善SLA的选拔考试”等。

共通研修，主要侧重于通用技能的获得。比如以中心人员和SLA自己认为在学习支援工作中所需要的能力为主题，举行学习会，多在60到90分钟，自愿参加。企划者有时是中心人员，有时是SLA自己，比如有“交流技能研修”等，通过各种方式提高学习支援技能。

为了大学更好地发展，大学构成的三方面主体——教师、行政工作人员和学生的力量都不可或缺。尤其作为占庞大数量的学生，如果能充分发挥他们的主体性，不管对于大学教学科研水平的提高，还是对于大学整体教育水平的提升都将有极大的好处。所以，我认为高年级学生帮带低年级学生或者担任辅导员助理，以及日本东北大学的SLA都是不错的尝试。但这些人的成长常常容易被忽视。抛开学长学姐的身份，以及他们想为学弟学妹或者学校做些贡献与服务的热情，他们也是学生，和新生一样的学生，会有烦恼，会有学习的渴望与成长需求，希望学校管理层也能够照顾到这些愿意帮扶低年级学生的学姐学长们的成长，在他们守护新生的同时，也让他们感到被守护的温暖与成长的快乐。

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