十年课改基本失败

十年课改基本失败

文|查有梁 （四川省社会科学院研究员、博士生导师，有突出贡献的优秀专家）（本文由杨德发老师推荐，选自微信公众号“微教育”）

从2001年开始的课程改革，称为是中国华人民共和国成立以来的“第8次课程改革”。新课程改革的这十年，笔者应邀参加了从国家级、省级、市级，直至一所学校的教师培训，应出版社的聘请具体担任课程改革新教材的编写。对于新中国成立60年以来的8次课程改革笔者都有亲身经历，参与其中，也做过一些身临其境的国际比较，还有调查研究。笔者连续三届担任“全国教育科学规划领导小组教育理论组”成员（1987-2002），自己感到有社会责任来评述这十年的课程改革。

笔者对新中国60多年来的基础教育整体持正面肯定的评价，请看笔者的两本专著：《小学之精神》《中学之精神》。笔者不赞同将中国的基础教育简单评价为：“应试主义教育”、“精英主义教育”、“教师为中心、课堂为中心、书本为中心”（所谓“三中心”）等等，而这些“论断”正是新课程改革专家对中国教育的评价。由此引导课改专家提出他们的“新课改理念”。

笔者也认为中国存在“应试教育”的种种严重弊端，这是一个社会文化的问题，需要全社会长期努力才能够解决，绝不是“课程改革”能够解决的。在中国“应试教育”这一概念，相当混乱。不能简单认为只要“升学率高”就是“应试教育”。有人将教育中所有错误的做法都归结为“应试教育”，这不符合实际。升学考试需要改革，但不可能取消。

从2001年开始的课程改革到2011年，笔者认为第8次课程改革已经结束。笔者在网上第一个发表文章指出：“十年课改基本失败”。当然要承担学术责任。笔者界定所谓“基本失败”，主要指：这次课程改革鲜明倡导的“两大理念”：其一“课程总目标”以及“课堂教学目标”定为：“三维目标”（“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”）；其二大力实施的“自主、合作、探究”的学习方式。这“两大理念”在教育理论上是错误的，在教学实践中证明是行不通的，低效的，因而是失败的。“综合课程试行”基本停止，学生身体素质持续下降。在2011年国家新发布的《课程标准》之中，上述“课改理念”已经得到部分纠正。

笔者深知，“十年课改基本失败”主要应当由极少数“激进派”官员和课改专家承担责任。广大的学科专家编写教材、上千万的一线教师具体教学之时，绝大部分都持“稳健派”的态度。他们不可能像“激进派”要求的那样“突变式”、“运动式”、“大跃进”地改革“教学目标”和“学习方式”。由于学科教学专家和编写教材的教师们的努力，不少的新教材，有改进，成绩不可抹杀。教师们即使“不得不”适应“突变式改革”的大潮，也只是在少数“表演课”上展示“三维目标”和“自主、合作、探究”的学习方式，满足行政上级的检查评比。当然，也有教师真正相信课程改革的“两大理念”是正确的，作为学术的一家之言当然可以，但是作为“行政推动”“全国实行”那就必须承担失败的社会责任。

必须肯定：广大学科专家和一线教师在实践中积极探索，成功的经验和有益的教训是大量的、主要的。然而，总体看，如果进一步精算课程改革的“成本”投入，即时间和资金；以及实际的“收益”，即教师的成长和学生的发展。也可以得知：十年课改基本失败。失败是成功之母。认识失败，才可能转化为成功。这是笔者研究课程改革得失的基本态度。

“课改失败，原因何在”？简言之：官僚主义和形式主义两者结合，是造成课改失败的根本原因。“课改两大理念”违背教育学的基本理论，教学实践中难以操作，试行的结果效果很差，这是造成课改失败的直接原因。

一、“主旋律”与“异曲调”

陈兴中先生在《教育科学论坛》上发表：《课改呼唤文化力挺》（以下简称“陈文”），“陈文”对笔者在兴华科学教育网以《十年课程改革的理论分析》（以下简称《理论分析》）发表的文章，以及发在网上的“打油诗”《课程改革十年有感》（以下简称《十年有感》），提出批评。主要是笔者认为：“十年课改基本失败”，而且，分析了课改失败的根本原因和直接原因。“陈文”是笔者见到的“捍卫新课改理念”中很有理性精神和学术深度，而且，文笔优美，感情至深。笔者乐于认真回答批评，并且乐于修正错误。

“陈文”认为《理论分析》和《十年有感》“这些，就是课程改革“主旋律”中的“异曲调”。查教授的两篇文字，前者理性思辨，后者幽默抒怀，两相呼应，否定的基调不变。从字里行间流露出的怒气与怨气，足见作者难以消减的心灵困境，难以释怀的情绪郁闷。以平和之心倾听查教授内心的声音，笔者仍不免困惑。”我接受陈兴中先生的善意批评，但是，本篇《回答》也可能比较“尖锐”，文如其人，难改啊！请原谅！

“陈文”一开头就将笔者的文章列为“主旋律”中的“异曲调”。笔者的两篇文字具有较强的学术和艺术的自信心，有多年教学、教研、编写教材、教师培训的实际经验，有对于教育理论的系统研究作为后盾，自我感觉没有“心灵困境和情绪郁闷”。笔者是一位很快乐的人。笔者虽然年过七十，但一直保持童心，童言无忌，有话直说，实话实说。如果其他人感到笔者有“怒气与怨气”，笔者一定要深刻反思，认真改正。“怒气与怨气”发给谁都不好！这会伤害他人的心灵情绪，又贻害自己的身心健康。一有“怒气与怨气”，就要坚决调整，接受批评！

首先论述如何认识“主旋律”。政治上有“主旋律”，也需要“主旋律”，简单说就是要体现主流意识形态。当代中国政治的“主旋律”就是“建设中国特色社会主义社会”，这必须坚持，不能动摇。但是，在课程改革中，在一些人看来，往往是某个领导定的调，就是“主旋律”。这是在乱用“主旋律”。课程改革的“主旋律”是什么？一些人认为只能为课程改革唱赞歌，不能唱反调；只能说正确，不能说错误；只能说好，不能说坏；只能说成功，不能说失败。这样看待所谓的“主旋律”，是非常不对的！

当笔者在网上发表了《新课程改革需要“软着陆”》时，一位研究生，诚恳地告诫说：“老师，您最好不要给潮流唱反调！”，一位远方的教师好心地发短信提醒：“谨防与主流不一致而遭到迫害！”。笔者坚信中国特色社会主义社会的民主制度。本文将具体论证“十年课程改革”正因为违背了“建设中国特色社会主义社会”这一“主旋律”，所以不成功！

学术研究，教育改革，也需要强调官定位的“主旋律”吗？不能！一强调所谓的“主旋律”，就容易搞“一言堂”！就会违背“实事求是，解放思想，与时俱进，科学发展”，就限制人们创新！辩证地看，“主旋律”也会转调，异曲调也可能成为主旋律。1958年的教育革命中的课程改革，1966年开始的十年文化革命中的课程改革，现在都公认是失败的。

笔者要强调指出，对于“学术研究”不能用行政主观制定的所谓“主旋律”去加以限制。这是完全违背中国共产党关于发展科学和艺术的基本方针“百花齐放，百家争鸣”，完全违背“科学发展观”。如果借口所谓的“主旋律”限制发表学术见解，往往让官僚主义和形式主义通行无阻，这实际上是在给我们中国共产党“帮倒忙”！在给教育改革“帮倒忙”！在给科学地培养我们的下一代“帮倒忙”！

“陈文”写道：“关于课改的不同声音与论争，自2004年起就开始发生，至今虽主流共识鲜明，但教育的复杂性，改革的艰巨性，以及观察的多角度和思考的多元性，注定不会面对改革‘同唱一首歌’。”这说得很正确。只要我们大家都认同“教育的复杂性，改革的艰巨性，教学的多样性”。我们就会看到，从2001开始的这一场“自上而下”行政推动的课程改革运动，忽视了教育的复杂性，忽视了改革的艰巨性，忽视了教学的多样性，这就必然导致“十年课改基本失败”。

笔者在2004年底写了一篇文章：《对新课程改革的三点提醒》，其一，注意辩证思维，克服非此即彼；其二，注意打好基础，克服好高骛远；其三，注意情绪安定，克服急功浮躁。《光明日报》2005年3月30日，给我寄来排稿的清样，说明已经通过初审。但是，编辑室主任写信说：最后“送审未获通过”。笔者第一次尝试到所谓“主旋律”的威力。新华社新闻信息中心编印的《高管专供信息》（教育版），于2005年3月24日第11期，发表了笔者这篇文章，说明这篇文章有合理之处。这是新华社的内刊，领导们是能够看见的。

笔者汲取所谓“主旋律”威力的经验教训，所以，有关批评新一轮基础教育课程改革的文章都先发表在网上。看一看大家的反响，再交给正式刊物发表；或只发表在网上，根本不必发表在刊物上，以免刊物的编辑受到一些坚持所谓“主旋律”的领导的责难和批评。笔者充分理解编辑们的处境。这正是课程改革的文化问题了。《课改呼唤文化力挺》，这个题目很对。没有科学的精神，没有民主的态度，没有开放的心怀，没有文化的支撑，课程改革很难成功。

是不是因为有此经历，于是笔者就对于课程改革存有“怒气与怨气”呢？这是属于“潜意识”了！笔者自己不觉得，但是，我的朋友陈兴中先生有此感觉了！笔者必须接受批评，认真反思，诚心改正！坚决不能有“怒气与怨气”。对己对人都需要有“与人为善”的“批评和自我批评的精神”，知无不言，言无不尽。一定要心平气和，态度端正，理性分析。这一点笔者十分认同。

2006年12月15日，钟启泉教授在《中国教育报》发表《对话》，就新课程改革5年的进程，发表总结式的回顾和展望。标题是：《义无反顾奏响改革进行曲》。笔者不同意《对话》的几项主要观点，立刻写了《新课程改革需要“软着陆”》一文，与之争鸣。作者是属于课程改革的“非主流-稳健派”，我预感到《新课程改革需要“软着陆”》也会得不到公开刊物的发表。于是就在2006年12月29日，发到“传播学论坛”的网页上。由于“北京大学中文论坛”很快就转载这篇文章，在较短时间内引起了全国较多教师和读者的关注，引来网友们百万字以上的各种转载、评论、讨论和反馈。我感谢众多网友对我的肯定和支持。后来，这篇文章的修改稿于2007年正式发表在北京师范大学主编的《教育学报》上。

2008年，笔者认为，新课程改革应当深刻反思，调整方向，了解下情，放慢速度，做出修正，确保成功。于是正式出版了一本专著：《新课程改革的辩与立》。感谢重庆大学出版社，他们认为我的论著合符“主旋律”。本书得到教育界学者的积极评价。程方平（时任中央教育科学研究所研究员，学术委员会主任）在《中国教育报》上发表书评。李如密（南京师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师）在《教育导报》上发表评论。他们充分肯定此书。同时，还得到较多老一辈教育家、年轻学者和广大教师的支持。

2009年，笔者在《时代教育》杂志上，发表《新课程改革实施中出现的新问题》。笔者没有给新课程改革断言“基本失败”，仍然在“积极补救”。2011年，由21世纪教育研究院、新教育研究院、北京市西部阳光农村发展基金会联合举办的“新课堂、新教育”高峰论坛在北京举行，会上发布了论坛主办方与中国教育网合作开展关于“教师对新课改的评价”的网络调查。近4000名中小学教师接受了抽样问卷调查。受调查教师覆盖了29个省市区的城乡各级教师。调查报告题为：《2011年教师评价新课改的网络调查报告》（以下简称《网络调查报告》）。从概率统计学的观点看，这一份《网络调查报告》具有信度和效度。2011年10月16日和18日，人民网相继发表一篇报道：《十年课改：超越成败与否的简单评价》。

《网络调查报告》是针对教师的调查。笔者认为，还应当有针对学生的调查。以中央教育科学研究所孙智昌先生牵头的课题“新课程背景下的教学方式调查”，于2011年8月在《课程教材教法》上发表：《中小学生学习方式的现状分析与对策建议》。这一调查报告是在全国范围内，采用抽样调查的方法，对于学生进行问卷调查，有效问卷3403份。从概率统计学的观点看，这项研究报告是可信的、有效的。调查结论是：学生在研究型学习和合作型研究型学习上，学生的“自主性”、“创造性”，都明显很低。学生的研究型学习与合作学习大多表现为表面化、形式化，对于学生的学习成绩没有贡献，即是对于学习质量的提高没有起作用，浪费了时间，教学效率降低。上述两份调查报告，结论基本一致，很有说服力。

笔者不同意《十年课改：超越成败与否的简单评价》的观点，于是在网上发表《十年课程改革的理论分析》。经过老师们的建议，笔者认识到这篇《理论分析》，应当分为两篇论文：其一，专门对调查统计的数据做出“诠释”，有文科背景的教师，易于理解；其二，提升到数理高度进行分析，有理科背景的教师，易于赞同。于2012年，笔者在《教育科学研究》（北京）上发表《十年新课程改革的统计诠释》。在《现代远程教育研究》上发表《教学效率数学模型建构的教育原理及意义》。这两篇论文是“陈文”批评的《十年课程改革的理论分析》的正式文本。

2013年，《校长》杂志，选择了该文的一部分就以《十年课改基本失败》为题发表。笔者的女儿提醒说：“提出课改失败，分析失败原因，往往是消极的负面分析，引起一些人不高兴；为什么你不正面提出“强有力”的问题来分析有什么成功的经验呢？”笔者完全接受她的建议，于是撰写了《论教育改革的限制性原理》，笔者采用比较教育学的方法研究。提出美国和中国最近十年的教育改革都有积极成果，让我们认识了“教育改革的限制性原理”。

教育改革的第一原理：“自上而下行政地建构一种最好的教育体系，使得所有学生都不会掉队，不可能。”教育改革的第二原理：“自上而下行政地推行一种课程理念和方法，使得所有学生都得到发展，不可能。”教育改革第三原理：“自下而上经验地建构一种最好的教学方法，使得所有学生都达到优良，不可能。”认识这三个“限制性原理”，这对于我们今后的教育改革有正面的作用。我们需要正面地提出问题，认识限制性原理，理解教育多样性。

单纯的“自上而下”行政地推行一种的教育体系，容易搞强迫，搞官僚主义、搞形式主义；单纯的“自下而上”经验地建构一种的教学方法，容易将复杂的教育问题简单化，搞主观主义、搞形而上学。都是“不可能”成功的。这就好比“第一种永动机不可能”、“第二种永动机不可能”、“第三种永动机不可能”一样，由此，得到“热力学三大定律”，这是巨大成就啊！这篇论文就尽量避免了“基本失败”的论断。

二、“陈文”在第一段就提出“两大困惑”：

困惑一：查教授为何如此平面化地看待十年课改？为何在《十年课程改革的理论分析》一文中以“十年课改，基本失败”的结论对课改义无反顾的否定？为何在打油诗《课程改革十年有感》中不留余地的嘲讽？

困惑二：作为一个在教学模式研究上卓有建树的学者，查教授为何对课改所倡导的自主合作探究学习的理念持排斥态度？为何对这一能促进教与学行为转变的学习方式大加指责？

笔者不可能也没有必要在此一一复述已经发表的论文与专著。笔者将这十年认真探究、认真参与课程改革的上述过程写出来，望笔者的好朋友陈兴中先生，看了这些文字之后，再继续批评笔者，从而展开第二个回合的争鸣。笔者随时准备着坚持真理，修正错误。也许到后来，陈兴中先生和笔者都要修正各自的观点，共同进步，力争双赢，这样的学术争鸣是很幸福的。

解“困惑”之一，先说一个简单道理。人的生理发展，从婴儿、幼儿、少年，要经历12-15年才达到“成熟”。人的智力发展，从学前教育、小学、初中、高中，也要经历12-15年才达到“成熟”。在基础教育中，学生要达到能够采用“自主、合作、探究”的方式学习，有一个漫长的“由浅入深”、“由表及里”、“逐渐渗透”的过程。因此，从小学到高中，“自上而下”行政式的普遍要求学生的学习方式“转化”为“自主、合作、探究”，不合符人自身的发展规律。

笔者在1998年发表的《教育建模》的第一版中，就从认识论、课程论、教学论、学习论、艺术论、技术论、价值论、方法论等8大方面，研究教学方式由浅入深的演化过程。其中教学方式和学习方式有近100种，包括自学、合作、探究的学习方式。如果不分年龄、不分学科、不分水平，要求学习方式“转化”为“自主、合作、探究”，违背认识论，实践行不通。

解“困惑”之二，再做一个国际比较。美国的教育家早就在反思搞“标准课程”、“标准化考试”有问题，并且反对“统一的课程标准”。中国课程改革的个别专家仍然坚持要学美国，将原来的“教学大纲”改为“统一的课程标准”，而且加以扩展，包括“课程目标”和“学习方式”也要统一。2008年，美国教育家内尔诺丁斯（Nel Nodings）写道：“在过去的十多年里，美国的学校教育经历了一种令人可悲的变化：所有学生都被强迫灌输一个统一的课程标准，并且接受统一的标准化考试。虽然遭到众多富有远见的教育理论家的反对，考试机制仍然控制着我们的学校生活。”这些论述值得我们借鉴和深思。

内尔诺丁斯在《幸福与教育》一书中，指出美国教育强调：“课程的7个目的陈述：1.健康；2.基本学习过程管理；3.可敬的家庭成员；4.职业；5.公民资格；6.有效应用闲暇；7.道德品格。”在这“7大课程目的”之外，她认为还要“再加上另一个目的——幸福”。这表明“课程目标”是多元化的，变化的，第一条就是“健康”，新增加的是“幸福”。新课程改革提出所有学科的“课程总目标”是“三维目标”，相比之下“太单调”了。为实现“三维目标”而提出转变学习方式为“自主、合作、探究”，也严重忽视教学方式的多样性。

解“困惑”之三，复习一下中国先辈们的教导。课程改革之中，应当充分继承中国优秀的教育传统：“有教无类”《论语卫灵公》。“不愤不启，不悱不发”《论语述而篇第七》。“君子和而不同，小人同而不和。”《论语子路》。“多闻，择其善者而从之。”《论语述而篇第七》。孔子在《论语》中虽然没有“因材施教”这四个字。但是，孔子教育学生时，充分体现了因材施教。对于不同的学生问同样一个问题“什么叫仁？”孔子的回答不一样，因人而异。所以，朱熹说：“圣人教人各因其才”。程颐也说“孔子教人，各因其才”。“因材施教”是孔子教育方法的一大特色。

概括上述《论语》的经典格言，在战略上有“教育五行”：一曰“有教无类”，教育必须公平；二曰“启发教学”，教育要顾民生；三曰“因材施教”，教育科学保证；四曰“择善从之”，教育重在创新；五曰“和而不同”，多样方为根本。中国的课程改革理当继承这些经过两千多年教育实践检验的“经典”。不至于一定要“仪型他国”，迷信西方。这十年个别课改专家强调“后现代主义”，强调“社会建构主义”，以为就是有“国际视野”。这些“主义”尚未能解决好西方的教育问题，难道中国搬过来就能够解决中国的教育问题吗？课程改革中的“两大理念”都具备“外国特色”，却根本上不提要继承中国教育的优秀传统。这能够有助于“建设中国特色社会主义”吗？

三、十年课改要看成败

“陈文”提出“十年课改，慎言失败”，笔者的回答是“十年课改，要看成败”。其意义在于，只有大家认识哪些是失败，才有利于将失败转化为成功，“失败是成功之母”。拒绝认识失败，就是拒绝成功。这是成功与失败的辩证法。

有人说：“十年课改，要超越成败与否的简单评价”。无所谓成功，也无所谓失败。这一看法，全国人民肯定不会同意。“陈文”退了一步说“十年课改，慎言失败”。断言“失败”要谨慎！笔者完全同意。大家想一想，对于有上千万教师积极参与，涉及2.2亿中小学生，进行了为期十年的课程改革，应该有一个明确的结果。当然有成功的经验，也有失败的教训。

但是，不是“成功与失败”对半分。“基本成功”与“基本失败”，需要分清；哪些失败，哪些成功，需要辩明。为啥失败，为啥成功，需要分析。按照民主的惯例，科学的“抽样调查”的统计结果，如果大多数人认为失败，那就是基本失败。如果不相信科学方法论的“逻辑分析”，如果不相信科学的“抽样调查”的统计结果，如果不相信广大一线教师的“直接感受”。除了上述三个“解惑”之外，笔者在下面，将会再用“更为通俗”的方法来说明：课改失败，原因何在。

2001年6月8日，经中国国务院同意，中国教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知（以下简称《纲要》），掀起了新一轮课程改革。这次“自上而下”，行政推动的“新课程改革运动”，号称第8次课程改革，声势浩大，短短几年，就在全国所有的中小学，所有的学科，全面开展。《纲要》的提法比较稳健，但是直接领导这次课程改革的教育部官员教育部基础教育司朱慕菊副司长和教育部聘请的重要专家钟启泉教授对《纲要》的解读很激进。

笔者非常认真阅读研究了朱慕菊主审，由钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展》，另一标题是“《基础教育课程改革纲要（试行）》解读”（以下简称《绿皮书》）。还有一本书是朱慕菊主编，教育部基础教育司组织编写：《走进新课程——与课程实施者对话》（以下简称《红皮书》）。这两位课程改革的领导者，提倡要进行“大破大立”的“新课程改革运动”。《红皮书》在第一章的第一段就公开宣称：“这次改革，步伐之大，速度之快，难度之大，都是前七次改革所不可比拟的。”《绿皮书》和《红皮书》是课程改革中培训教师的“重要参考书”，发行了数百万册，教师几乎人手一本。

新中国建立60多年来，我们一直在探索和建设中国特色社会主义，“改革开放”新时期的突出特点是进行“渐近式改革”，不搞“运动式”的突变，不搞“大跃进式”的弄虚作假。因而，在经济建设方面取得世界一致认同的巨大成功，成为名符其实的经济强国和政治强国。但是，十年课程改革，是“运动式”、“突变式”，“大跃进式”的改革。这与中国改革的“主旋律”，明显不符合！课程改革是教育领域的常规性的工作，需要专家们科学的编写教材，教师们要静下心来教学。所以，笔者呼吁“课程改革千万不要搞成运动”。《纲要》的基本精神与课改的实际操作大相径庭！一搞“行政推进”的“运动”，就容易搞折腾。搞什么课改的“誓师大会”、“层层培训”、要求“一字不差的传达”、“表演示范”、“评比检查”、“填表上报”，“人人过关”等等，有很多是在搞“形式主义”。

2007年，笔者曾经将论文《论新课程改革的“软着陆”》寄给教育部部长。文章批评了课程改革要求教师每一节课都要落实“三维目标”，写教案必须要在“教学目的”中一一写出：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。笔者认为这是形式主义的“新八股”。部长将笔者的文章转给了司长。不久就有教研员告诉笔者：“朱慕菊副司长在一次大会上说，并不要求教师每一节课都要写出‘三维目标’。”笔者对于教育部的官员能够在大会上公开坦诚接受意见，纠正错误，非常感动。

但是，直到2012年，笔者在正式刊物上，在学校听公开课时，仍然看到教师的教案写的都是“三维目标”。笔者看到许多教师为了在教案中将所谓“三维目标”写清楚，说清楚，绞尽脑汁，痛苦不堪。无论什么学科，无论什么年级，每一节课要教师贴上“情感态度价值观”的“标签”，很难。一些本来属于“身教”的内容，一定要求“言传”，这就是形式主义，做“无用功”。

笔者在论文和专著中已经论述了为什么“三维目标”不合符“科学方法论”的最基本的观点，在理论上是完全错误的，实践上是行不通的，教师操作起来很困难的。华东师范大学的心理学家皮连生教授写道：“无论从术语的使用或维度划分的逻辑来看，‘三维目标’说都是违背心理学中的学习论和教学论常识的。但这样一个有着严重错误的理论却能在全国中小学教师中广泛推广应用，并受到很多人的赞扬，这简直成了当前我国教育理论界一大讽刺。”“‘三维目标’说在未征求或尊重心理学家的意见的情况下，由课程与教学论专家单独推出，恐怕是导致理论错误的重要原因之一。”

笔者的批评很尖锐：教学要“从实际出发”，“抓主要矛盾”。一节课的教学目标必须专一，不可能完成太多目标，目标过多，其结果必然是所有的目标都落空。哪有可能一节课面面俱到，要“落实三维目标”，一共七个方面！“情感态度”，还有“价值观”，这些目标，是长期目标，不是短期目标；是隐性目标，不是显性目标；是整体目标，不是局部目标。“情感态度”，以及“价值观”，这些目标不可能在一节课内“落实”。这真正害苦了全国的中小学教师！一节课的教案，要求教师仅仅写“教学目标”这一项就要写上几百字。这是典型的“新八股”！

“情感态度价值观”，这一个“用语”是直接从西方的教育著作中翻译借用过来的。西方人理解的“价值观”，就是“自由、民主、平等、人权。”所以他们在讲“情感态度”时往往就直接加上“价值观”。例如，内尔诺丁斯在《学会关心：教育的另一种模式》一书中写道：“传统人文教育课程基本上是男性生活的反映。历史上与女性联系在一起的活动、态度和价值观被严重地忽视了。”即是说传统人文教育课程重视了男性的“自由、民主、平等、人权”而忽视了女性的“自由、民主、平等、人权”。这是西方人说的“价值观”的内涵。西方学者认为忽视“价值观”，意思就是忽视“自由、民主、平等、人权”。

中国人是将“世界观、人生观、价值观”三者联系起来使用。“价值”已经成为哲学范畴，“价值”与“主体与客体”这一对范畴密切有关，客体对主体需要的满足，就表现出“价值”。在课程论和教学论中，选择什么“知识、技能、态度、方法”来教学生，才是学生一辈子最需要的，都有“价值观”问题。并非只有“情感态度”才联系到“价值观”。“价值观”在中文里并非简单的仅仅指“自由、民主、平等、人权”。在中国文化与西方文化中，同一语言的含义有较大差异。“情感态度价值观”连在一起的用法，不合符“中国特色”。

在新课程改革中，我们中国的教师一般正面积极地将“情感态度价值观”理解为要在教学中融入“德育”，要进行“政治思想教育和道德教育”。美国学校里也要求教师在教学中的言行要“政治正确”。简言之，教师的师德是不可忽视的。以德育人，教师要做出榜样。笔者认为这是非常正确的。情感态度的培养，主要用榜样和身教，不是简单地用表演和说教，不能硬性要求教师在每一节课中都作为“教学目标”用文字牵强附会写出来。“情感态度”大多属于“意会知识”，难于用“文字”写出来的。对于品德教育而言，“无言之教，乃为至教。”老子说：“无言之教，无为之益，天下希及之。”《老子第四十三章》品德教育的有效方法是做出榜样，做出示范，“潜移默化”，“润物细无声”。要求教师必须生硬的“贴标签”，教师就只好从网上直接“下载”，写出一些表面文字去应付。“灌输知识”的方法不好，难道“灌输情感态度价值观”就好吗？

此外，新一轮基础教育的课程改革所新设置的“综合课程”：初中的《科学》、《历史与社会》、《艺术》等等，“试行”之后，差不多都“不了了之”！把众多的教师学生用来“做实验”之后，行不通，基本失败，连个表示“歉然”的说法都没有！因为深圳市取消了初中的《科学》课程，在媒体上可以看到“深圳十年课改失败了吗？”的议论，各说不一，没有结果。

笔者看了一些记者对新课程改革的“正面积极”报道，他们所例举的一些“个案”，经不起深入的再调查，他们常常应用“片面归纳法”证明课程改革成功，缺乏说服力。笔者想告诉大家：优秀教师你让他采用“讲授法”或者“探究法”，你让他说出教学的“主要目标”或者“三维目标”，他们都能够“自圆其说”，而且，教学质量好。至于教师和学生付出的时间和精力有多少？值不值得？没有当过教师的记者，很难深入了解。

2010年11月，《人民教育》记者余慧娟去北京市海淀区教师进修学校附属实验学校采访。在《十年课改的深思与隐忧》一文中余慧娟写道：“这‘一个问题’，不是别的，正是新课程提出的‘三维目标’，一个专家讲不清楚、学校搞不明白的理论问题，竟然被一所普通中学捡了起来，当宝贝一样研究的如此透彻，这是我万万没有想到的。”记者举例是这所学校的一位初中化学教师，说这位化学教师的发言论述表明“如此，三维目标自然就融合在一起了”。

十年多来，笔者一直是这所学校的“教育顾问”，在这所学校给全校教师做过多次教育报告，每年都要去两三次。笔者给这位化学教师有过交谈。她是一位很尽责、很努力的年轻教师。姑且不论她是否按照“课改精神”“自然融合”了“三维目标”。她告诉笔者说：“我花费了许多时间来思考‘三维目标’，这些年来，化学教学业务一点没有进展。”这也可能是记者“万万没有想到的”。记者通过这些“个案”去论证“新课程改革没有失败”。说明新课程改革倡导的“三维目标”行得通；说明学习方式用“自主、合作、探究”好得很。笔者建议记者在发表学术见解时要想到：经得住实践检验吗？经得住历史检验吗？

笔者认为，十年课改“基本失败”，主要就是指上述两大“理念亮点”是不符合教育规律，实践的教学效果很差，现在还在持续进行，问题很严重，直接影响培养下一代，不能掉以轻心。如果“理念错误”，教师学生疲于奔命，“带着镣铐跳舞”，“穿新鞋走老路”，个别师生也有因此而在心理和生理上患病，“浪费时间也是谋财害命”啊！只有大家认识到新课程改革的这“两大理念”理论是错误的，实验的结果是“失败”的，才好认真思索如何“修改”，不要再“坚持错误”！

“陈文”说：“自主合作探究学习并不是课程改革硬性规定的动作和操作模式，更多的是基于新理念的行为倡导，或者说是理念呼唤。”这不合符事实啊！这是对课程改革的情况缺乏实感。《绿皮书》（247页）上“论学习方式的转变”一节里写道：“本次课程改革的重点之一就是要让学生学习产生实质性的变化，提倡自主、探究与合作的学习方式，逐步改变以教师为中心、课堂为中心和书本为中心的局面，促进学生创新意识与实践能力的发展。”《红皮书》（14页）上明确写道：“我们把教师教学行为的变化和学生学习方式的改善视为本次课程改革成功与否的重要标志。”简言之，如果中小学生的学习方式转型为“自主、合作、探究”，那就标志新课程改革成功；否则，就是失败。

在课程改革之初，就有出版社聘请笔者担任中学语文教材的主编。笔者有自知之明，断然推辞了。笔者一看《语文课程标准》，大吃一惊。在《标准》中写道：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”又写道：“根据‘知识与能力’‘过程与方法’‘情感态度与价值观’三个维度设计课程目标。总目标和各阶段目标不只是‘知识、能力’的达成度。三个维度的要求具体地、有层次地体现在各个阶段目标中。”（见《红皮书》66-67页）。基础教育中世界公认的“核心课程”，除语文之外，就是数学。《数学课程标准》的“突破”是：“标准不仅强调基础知识与基本技能的获得，更强调：让学生经历数学知识的形成过程，了解数学的价值，增强应用数学的意识，充分发展学生的情感态度和一般能力。”（见《红皮书》69页）。2011年公布的修改的《数学课程标准》已经不在强调“三维目标”，而是“四基”了，开始了“拨乱反正”。

新课程改革的《体育课程标准》不突出必须有效地增强学生体质，却强调什么“不规定田径的具体教学内容”，大讲“知识”，“技能”，“交往能力”，“合作精神”，“责任感”，“生活方式”等等“情感态度与价值观”，哪里像体育的课程标准！（见《红皮书》101-102页）。这是造成十年来学生体质明显下降的原因之一。2010年国家公布的一组国民体质报告就显示，较之2000年，我国青少年的国民体质再次下降，其中肥胖率增长近50%，而青少年近视率从20%增长到31%。十年来学生体质明显下降，这有具体学生体质测试的指标，不能不相信啊！就此一条就可以说十年新课程改革有一定责任，不能说一点“没有责任”嘛！

在全世界各国的课程改革之中，没有哪个国家敢于给所有的学科课程强加一个非常不合科学逻辑的“总目标”：“三维目标”，而且要求“一层一层”的“具体落实”。这是官僚主义和形式主义相结合的产物。至今我国的一些课程专家还没有认识问题的严重性。还在一味责怪一线教师“理解错误”。笔者认为，教育部基础教育司的领导要组织大家认真检讨，十年新课程改革“至始至终”、“行政推动”、“普遍要求”、“非常强调”的“课改理念”的“两大亮点”：“三维目标”，以及必须转变学习方式为“自主、合作、探究”，究竟合不合符中小学的教学规律？理论上能不能说得通？教学实践中效果好不好？

我国的教育方针，是要让学生在“德、智、体、美”等方面“全面发展”。而课程改革的总目标没有对此进行阐述，却选择了并不体现“全面发展”的“三维目标”。在中国大陆，有一段时间，在“教育方针”里加上“劳”，即要培养学生的劳动观点和劳动习惯。在中国台湾和香港地区，有一段时间，在“教育方针”里加上“群”，即要培养学生的群众观点和集体主义。按照钱学森先生提出的“大成智慧教育”，强调要加上“创”，即培养学生的创新精神和创新能力。

我国自蔡元培先生提倡“五育并重”以来，到如今，中国特色社会主义教育的总目标应当是“德、智、体、美、创”“全面发展”。“创”包含了“劳”和“群”。因为，劳动创造了世界；人民群众创造了历史。“劳”和“群”的核心思想都是与“创”有关。在课程改革之中，究竟应当以马克思主义关于“人的全面发展”学说为“总目标”“主旋律”呢，还是以“三维目标”作为“总目标”“主旋律”呢？笔者认为“三维目标”只有“德、智”，至少文字上就忽视了“体、美、创”！毫无疑问，课程改革的“总目标”只能是“德、智、体、美、创”“全面发展”。当然，具体到每一具体学科，课程目标的侧重点应该是不同的，提法也会有学科性质的区别。

2012年第8期《课程教材教法》在第一篇上发表论文《对三维目标被误解的反思》，这篇论文能够看到问题严重，但是“归因”不对！论文写道：“一些教师不理解三维目标，影响到课程改革的实施，造成课程实施出现许多异化现象和课堂教学的低效。”“没有实现课程改革要求的真正的自主、合作、探究学习。”“造成课堂教学的低效或者无效。”全文都是说“一线教师”误解了“三维目标”！

君不见，这十年的课程改革，一开始就“自上而下”行政地要求，从编写教材，直到教师上课，必须在每一学科的课程标准中贯彻“三维目标”；每一位教师上每一节课中要“落实三维目标”，体现“自主合作探究”。而且，“自上而下”要一层一层检查教师的教案是不是写了“三维目标”，上课是不是有“小组合作学习”，布置作业是不是有“研究性的课题”等等之类。这能够“仅仅”责怪一线教师吗？运动式的推进课程改革，教师哪里还有自主选择教学方式的自由？

教育改革的“成”或“败”由什么来判别：民意调查统计；成本收益核算；设计是否科学；操作效果评价；是否到达目标；教育质量评估。要应用系统的科学方法，不能“凭感情”、“拍脑袋”下结论！

四、课改艰难原因简单

“陈文”提出“课改艰难，问题何在”，并进行了分析。笔者的回答是“课改艰难，原因简单”。中国十年新课程改革，主流激进派的“两大理念亮点”，正是造成课程改革失败的直接原因。下面笔者讲一个比较浅显的比喻，有助于理解为什么十年课改会基本失败。看一看能不能说服我的朋友陈兴中先生。

刘伯承元帅不仅善于应用《孙子兵法》，而且创造性的发展了兵法。刘伯承元帅提出打仗的“五行”：“任务、时间、地形、敌情、我情。”他说：“五行不定，输得干干净净。”按照刘伯承元帅的“五行理论”，教学也有“五行”：“目标、时间、地点、学情、教情。”这是属于“战术”层次的五行。同样，“五行不定，输得干干净净。”目标，要按照教材具体地确定；时间，教学的程序和节奏分明；地点，教学的设备和课堂环境；学情，学生的实际问题和水平；教情，教师的长处和负责精神。

首先，看“目标”，指要按照教材具体地确定。新课程改革在制定《课程标准》和编写学科教材，就用“三维目标”难住了学科专家和教材编写人员。笔者参加一个出版社编写的初中《科学》教材，担任副主编。参加编写教材的教师都是北京海淀区的优秀教师，他们一写再写，都很难“落实三维目标”，出版社花费了许多资金，优秀教师浪费了许多时间，结果教材还没有完全编写出来，教育部就宣布不再审定《科学》教材了。更不说全国各地担任《科学》的初中教师了，他们几乎没法承担起教学任务。《科学》这一门新课程的设置，目的是要打破“学科本位”的课程，现在，全国许多地方纷纷停止试验，包括北京市和深圳市。进而，在每一学科的每一节课中都“自上而下”行政地要求每位教师在教案中要写出“三维目标”，很离谱，违反教学理论的基本常识。一节课40分钟要落实“三维目标”，“目标太多”就等于“没有目标”。“教学五行”之中，目标这一项，新课改就搞得一塌糊涂，混乱不堪。

第二，看“时间”，指教学的程序和节奏分明。在中小学中，一节课的时间是“有限的”（40分钟或45分钟），每一节课都采用“自主、合作、探究的学习方式”，教师很难把握教学时间。“探究”不仅只适合于“小班”，而且，需要较长时间。不同学科、不同年级、不同课型的教学方式必然不同。教学方式必然包括教的方式和学的方式，肯定是多种多样。不可能做统一的“硬性要求”。例如，规定教师只能讲5分钟，或10分钟，等等之类，这不合符教学的常规。根据笔者教学50年的经验，比较有效的一节课总要分5至8个教学环节。因为，中小学生注意力集中在一个问题上，一般只有几分钟。因此，一堂课要“换节目”，方能持续吸引学生的注意力。新课程改革“大一统”地要求教师采用“自主、合作、探究的学习方式”，教学效率普遍降低，于是，只有加强课外“补课”。“教学五行”之中，时间这一项，大多数教师没法控制好。

第三，看“地点”，指教学的设备和课堂环境。这里不分析教学地点的宏观地理环境，例如城市、乡村、山区、平原。主要研究课堂内部的物理环境和心理环境。我们的教育行政当局，非常注意学校的“硬件建设”，包括座椅、黑板、白板、多媒体投影、基本实验器材，等等，力争“城乡一体”，满足学生课堂学习的基本需要。这十年来有较大进步，这是教育部的功劳。但教育行政部门比较忽视教师学生的心理环境。由于课程改革要求在教学之中贯彻“自主、合作、探究”的学习方式，为了实施“分小组合作学习”，有的学校“创造性”地要求按照“成绩和关系分班”，按照“成绩选定座位”，按照“成绩划分学习小组”，按照“班级考试分数确定教师绩效”等等，如果学校不讲明白划分的“民主原则”，强制执行，都会在不同程度影响干扰教师和学生在班级之内的心理环境。“教学五行”之中，“地点”这一项，大多数教师没法控制好。

第四，看“学情”，指学生的实际问题和水平。对于学生而言，水平太差的学生，教师要因材施教、循循善诱的引导，要有针对的多讲解、多辅导。水平一般和水平较好的学生，也需要较多的听讲和认真思考。水平很高的学生，教师应当积极引导他们独立思考，独立自学，教师的确不必讲得太多。不同地区，不同学校，不同学科，不同年级，教师讲授和学生自学的比例肯定不同。不能“一刀切”的要求教师“少讲”，不能规定一节课教师只能讲几分钟。学生的水平是成“正态分布”，不能用一条标准要求学生。少数优秀学生的确可以通过“自主、合作、探究”，学得很好。可是，大多数中下水平的学生，一定要他们通过“自主、合作、探究”来学习，往往迷失方向，效率低下，浪费时间。“教学五行”之中，“学情”这一项，新课程改革的专家几乎没有做具体的多样性分析。

第五，看“教情”，指教师的长处和负责精神。中国的教师上千万，中国的学生2.2亿，师生的水平都是多种多样的。如此的“大数量”，从概率统计的观点看，教师和学生的水平都应当满足“正态分布”。水平太差的教师，的确要“少讲”，多讲，学生是“受罪”啊！水平一般和水平较好的教师，对大多数学生上课，要尽量做到“精讲”。水平高的教师应当“多讲”，让学生在较少时间里得到较大收获。教师的水平有高有低，不能为了体现学生“自主”，用一条标准“少教多学”来要求教师。少数优秀教师，无论要求他们采用什么教学方式，他们都能“左右逢源”，并且取得好的成绩。可是，大多数中下水平的教师，一定要他们通过“自主、合作、探究”来教学，往往“放任自流”。“教学五行”之中，“教情”这一项，新课程改革的专家几乎没有做具体的多样性分析。

五、“五行不定，输得干干净净”这就是十年课程改革基本失败的内在原因之一

“陈文”批评笔者：“查教授仅根据一组教师调查问卷统计数据，利用相关评价原理和技术得出‘十年课改，基本失败’的结论。这种评价看似科学严谨，但因评价思路和策略缺乏全面的实践观照而导致结论仓促草率，缺乏说服力。”但是，“陈文”却自己又例举一个国家级实验区的教师调查问卷统计数据来说明：“八年课改，难轻言成败。”请问：这个国家级实验区有多大规模？对于教师的问卷是如何设计的？设计是否科学？样本有多大？有没有对于问卷信度和效度的分析？笔者大胆猜测：这次问卷调查，有很大的可能性是不合符概率统计学的基本原理。从一些专家到一些记者，在解释和应用一些统计数据时，往往在概率统计学的基本概念上犯常识性的错误。

不知道陈兴中先生看了上述这一系列“解惑”和多种论证之后，是否还是坚持笔者的看法是“仓促草率，缺乏说服力”。“五行不定，输得干干净净。”“输”那就是“失败”啊！“五行”是“相生相克”的，“一行”的错误都要牵连其他。特别是“教学目标”就搞乱了！必然要失败。

笔者非常清楚：广大的学科专家和一线教师对于“三维目标”和“自主合作探究”自有一套应付的办法：可以照行政的要求来说，但实践操作时不这样做。根据《网络调查报告》：74%的教师认同“自主、合作、探究”新课改的理念。自上而下“行政推动”的课改运动，一线教师不敢不认同。可是，74%的教师在实际教学中还是采用“讲授式教学”。这就是十年课改中的一道“风景线”：“穿新鞋走老路”。其实，这“正是广大师生对某些片面、偏激的所谓‘新课改理念’的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。”

“陈文”写道：“既然查教授断言“十年课改，基本失败”，那么，人们也许会问：这场课改究竟是偃旗息鼓、就此止步，或是改弦易张、另起炉灶？”人们认识到失败，认识到哪些方面失败，于是就针对失败之处加以改正，这本身就是一种修正错误、进行调整。这是事物发展的一种过程。这绝非“偃旗息鼓、就此止步”，也绝非完全“改弦易张、另起炉灶”。但是，从修正错误而言，也可以说已经在“就此止步”，逐渐“改弦易张”了！

例如，修改后的《课程标准》，并不是每一学科都在坚持“三维目标”。2011年发布的《数学课程标准》，在“课程标准”之中就根本不提“三维目标”，而是强调“总目标”是“四基”：“基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。”以及更具体的从以下四方面论述：“知识技能、数学思考、问题解决、情感态度。”这就比新课程改革强加在所有课程之上的“三维目标”，可以说是“改弦易张”了。

又如，2011年的《小学语文课程标准》里已经写到：“自主合作探究的学习方式与有意义的接受性学习相辅相成。”新课程改革之时，《课程标准》是只强调学习方式要“转型”为“自主合作探究”，现在已经改为“探究性学习与接受性学习相辅相成”！但是，这次修改，还没有指明哪一种学习方式为主，那一种学习方式为辅。对于小学教学而言，很明显，接受性学习为主，探究性学习为辅。“弃主立辅”、“弃辅立主”、“主辅不分”、“主辅颠倒”，这都是违背教学论、违背心理学、违背认识论、违背辩证法。违背辩证法，必然受惩罚。

2001年笔者以《新教学模式之建构》为基础，先后到北京、天津、广州、成都等地组织编写“学科教学建模丛书”（共10本），包括《小学语文教学建模》、小学数学教学建模》、《中学语文教学建模》、《中学数学教学建模》、《中学英语教学建模》、《中学政治教学建模》、《中学物理教学建模》、《中学化学教学建模》、《中学生物教学建模》。这套丛书于2003年出版。主要内容是新课程改革之前的研究成果。平均每一学科建构30个左右的教学模式。不同学科，不同教学内容，不同课型，不同水平的学生，不同教学环境等，必须应用不同的教学模式。任何具体教学模式的应用，都是有条件的、有范围的、有具体的适应对象。教学模式多样化是必然的。

2003年经教育部师范司组织评审，教育部中小学教师综合素质培训项目专家指导委员会、中央教育科学研究所“新课程师资培训课题组”组织编写，上述九本关于“学科教学建模从书”，均选定为全国“新课程师资培训学科教材”。由此可见，学科领域的专家和一线教师不可能同意“新课程改革的重大转变”：在基础教育阶段的每一学科，从小学到高中都普遍应用“自主、合作、探究”的学习方式。

华中师范大学资深课程论教授廖哲勋先生认为：“新一轮基础教育课程改革提出了转变学习方式的要求，但所发表的课程文件和‘权威性’论著没有阐明学习方式的内涵与类别，未阐明它在课程结构、教学结构中以及学生个性素质发展中的地位和作用，也未辩证地说清该如何转变学习方式，以至于课程设计与实施走了弯路。”廖哲勋先生很客气地说“走了弯路”。教学方式和学习方式都是多种多样的。教师们在具体教学过程之中，有极大的“创造空间”，绝不能用简单几项“自主合作探究”的学习方式去“捆绑”“限制”教师的创造性。具体问题具体分析是马克思主义活的灵魂。

“陈文”断言：“面临教育发展的大势所趋，显然改革不能止步，更不可逆。而将改革推倒重来，更是天方夜谈”。笔者可以这样说：或迟或早，我国必然会“结束”新课程改革当初的强调的：所有学科的总目标是“三维目标”，每一节课都要“落实三维目标”；以及中小学生的学习方式必须“转型”为“自主合作探究”的“天方夜谈”！在这新课程改革的“两大亮点”上，必然“推倒重来”。必然会在反思之后，加以调整！应该改的必须改，不应该改的就不改，这样才是“实事求是”的改革。恢复课程改革是教育改革的常态！不要搞激进的“突变式的”、“运动式的”、“大跃进式”的课程改革。恢复常态！恢复理性！恢复“实践是检验真理的标准”，学校教师才能做到“静心育人”！

“陈文”写道：“基于反思课改行进中的步履艰难之状，清理课改的不尽如人意之处，笔者在文中揭示并阐述了五个问题：助力课改的理论缺席、课改面临的环境无序、师资素质的难以跟进、动力链条的突然断裂、区域改革的内力不足。”这是陈兴中先生提得很好的“五个问题”。认识的这“五个问题”，不就是十年课改基本失败的原因吗？其更进一步的深层原因是：“自上而下”行政式推动的课程改革，必然会有这“五大问题”。美国这十年的教改，由于“自上而下”行政式推动，也产生这类似的“五大问题”。但是，在美国，无论官方还是在野党，都直呼其教育改革“已经失败”。认识失败才可能有针对性的改进措施。所以，“奥巴马提出要向美国教育部门输入一批朝气蓬勃的优秀人才。他开出的处方是，在2020年前培养100000名高水平数学与科学教师，同时提高所有50个州内的科学与数学课程标准。”证实失败，纠正错误，这种态度，我们应当学习。

“陈文”写道：“谁是改革的主体？显然不仅仅是教师，还包括具有决策权、引导力的各级教育管理及研究部门。但是，自上而下发起的这场始无前例的基础教育课程改革，从一开始就给人感觉是主要针对广大教育实践者的教育革命。”陈兴中先生终于回到笔者的同样认识！课程改革的对象直指广大教育实践者！怎么不引起教师们的反感！“自上而下发起的这场始无前例的基础教育课程改革”，带着“强制命令”行政推进。首先责怪教师搞“教师为中心、课堂为中心和书本为中心”。这种评价与文化革命时的教育“大批判”调子完全一样。当教师们“接受新的课改理念”，改变教学方式，贯彻“三维目标”，搞“自主、合作、探究”时，教学效率很低，教学质量下降。于是，又继而批评教师“理解错误”，“执行不力”。为什么不反思：“新课程改革理念”本身对不对？合不合教育学的基本原理？合不合中国学校教学的实际？“陈文”的这一段话，实质是看到了官僚主义和形式主义是这次课程改革失败的直接原因。

“陈文”写道：“一些在改革中、前期充当启蒙者、引路人和指导者的研究人员，当改革面临诸多深层次问题时，却疏于下深水与实践者一道研究问题、解决问题，给实践者足够的智力和技术支持。在实践层面，部分教师受专业水平限制和改革经验缺乏与动力不足而实践乏力甚至出现偏差，到后来有的不得不打‘退堂鼓’。”原来这些课程改革的启蒙者、引路人和指导者，很多并不了解基础教育中是如何上课的！如何才是真正有效的教学！他们下不了深水！他们除了指责“绝大多教师不合格”、“不读书、不研究、不合作”之外，他们的一小部分，主要是借助于“官本位”的支撑，才能够坚持数年，以极大的“口气”，权威式的指挥全国的课程改革。本来课程改革可以取得较好结果的，可是就这样被“官僚主义和形式主义”葬送了！官僚主义和形式主义是互为依存的！官僚主义必然助长形式主义；形式主义必然支持官僚主义。当批评课程改革之中的“官僚主义和形式主义”成为共识，课程改革失败的根本原因也就一目了然，清楚明白了。

淮安教育