肖纲领：校本课程开发的异化与纠偏

社会教育观察室原创，文/肖纲领

“校本课程”概念自1973年问世以来，得到世界各国教育界的推崇，我国的校本课程开发则起于2001年实行国家、地方和学校三级课程管理。

十多年来，国内专家学者对校本课程开发的研究，在经历快速增长、平稳增加之后，虽然热度有所降低，但在各级各类学校，尤其是基础和中等教育的改革实践中，校本课程开发仍然是热点、重点和难点，既取得了一些成绩，也还存在着现实困境。

表现之一是部分学校对校本课程的价值存在认知误区。课程是学校教育价值的重要载体，这意味着校本课程的开发应有价值追求，它必须实现学校教育价值，又因为课程是学生“有获得性的生命存在活动”，因而在校本课程的教育价值中，以生为本，促进学生全面和个性化发展，追求“学生获得”应处于首位，这是课程建设的基础。

但有些学校在校本课程开发过程中，功利性目标高于课程价值的承载，与学校课程开发的初衷相背离，课程观较为狭隘，将一些教师所谓的“专著”广为宣传，摇身一变为学校的校本课程；另有一些学校将校本课程放到课表中，出现悬置，仅仅只是为了满足督导评估；还有区域性调查显示，一些高校校本课程开发与实践相脱离，被开发的校本课程没有使用的比例仍然较高。这些现象与所在学校对校本课程的价值存在认知偏差有极大关系。

与此同时，校本课程开发过程中决策不够民主，缺乏多元主体参与的问题也值得关注。客观来说，校本课程开发，是开放民主的决策过程，需要学校管理者、教师、课程专家、学生、家长和社区人士等多主体的共同参与，也需要民主地规划、实施和评价，不搞“一言堂”或是领导个人英雄主义。

但在实践过程中往往存在两种倾向：一是课题开发的主体较为单一，表现为教师、课程专家较多地参与，学生、家长和社区人士的参与力度不够；二是行政主导课程开发味道较浓，以校长为首的管理方对于校本课程开发有过大主导权，使得校本课程的开发受制于领导意志。缺乏多方参与和带有个人色彩的校本课程开发行为，既不利于对学生学习需求和社会用人标准的了解，也降低了教师们开发校本课程的积极性和能动性。

从建设内容来看，有些学校的校本课程呈现单一化，缺乏丰富性和联系性特征。不少学校校本课程开发受到教师专业水平、经历和视野等的限制，体现出单一性和片面性，虽然体育、语文、外语、历史、数学等不同学科都设置了校本课程，但不同的校本课程之间较为割裂，整体性不强。有学者认为课程开发水平有六种，即“无关联的单一课程、无关联的碎片课程、表面关联的课程、实质关联的课程、部分实质关联的课程和有质量的素养课程”，显然，“各自为阵”的校本课程暴露出学校课程开发的低水平。还有一些学校，没能充分挖掘所在地区或学校的特色资源，校本课程的数量不多，甚至“一项校本课程包打天下”，丰富性还不高。这样的校本课程建设现状显然不利于学生的个性塑造与全面发展。

以上这些现象，导致校本课程的开发与其初衷发生偏离，甚至存在异化的危险。随着家校合作、特色学校建设、教育民主化和学生培养个性化的需要和校本课程本身的纵深发展，校本课程开发和建设必须从数量向质量，从低水平向高水平迈进。而要实现这一愿景，各级各类学校在校本课程开发过程中，须克服已有的一些功利浮躁思想和不科学的开发方式，不断加以突破。

这要求课程开发人员正视校本课程开发的价值与目标。学校可通过评估和自我诊断工作促进校本课程开发的宏观规划，确保校本课程开发的价值指向促进学生全面而又自由的发展，回归“以生为本”为课程初衷。还要重视校本课程的实践价值，不能不开发，更不能让已开发的课程悬置，仅成为学校浮躁办学的宣传品。

而研发过程则应强化多元主体参与，并实现决策过程的民主化。可通过委员会、理论研讨会和社会调查等方式充分了解政策动向、学生兴趣和社会对学校人才培养的需求，吸引政府、学生、家长和社区人士参与校本课程开发；值得注意的是，必须避免决策过程中校长等管理层的专断行为，无论是开发新课程还是改造旧课程，都要淡化行政色彩，实现充分协商，群策群力。

最后，有必要实现校本课程开发的多样性和联系性。既要调动课程开发成员的创造性，集思广益，充分利用地域特色与乡土文化，学校校史传统、特色学科、教师特长等资源来开发校本课程，丰富其内容和形式，满足学生成长与发展需要，也得注重不同课程和学科之间的关联、内在逻辑及对学生系统知识和思维完整性培养的作用，从而实现校本课程的整体性开发。（肖纲领）

文章来源：《湖北教育》（教育教学版）2016年第4期

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