不上语文课不看语文书照样考高分

面对学生的高考语文分数，我实在惊讶于部分学生考出的高分。

王生为了应对大学音乐特长的测试，将语文课的时间移作特长训练，后来也未补做任何语文练习，高考竟然考出了139分。

赵生是美术专业学生，从高一开始就只在“语文自主学习社”里读读书，随意写点东西，几年来没有到语文课堂里按部就班学习，竟然也考出了136分。

这样的例子并非凤毛麟角，而是相当普遍。究其原因，其实也很简单，那就是这样的学生尽管离开了语文的课堂，但实际上在课堂之外仍然按照自己喜爱的方式学习了语文。

比如王生，她爱音乐，也爱宋词，课余时间阅读了大量鉴赏宋词的书籍，尽管她阅读的目的不是为了考试。赵生则尽情享受“语文自主学习社”的自由，可以不受约束地随便读书，仅高二下学期他读完的书籍就有《围城》《霍乱时期的爱情》《线》《青春》《零下一度》《撒哈拉的故事》《挪威的森林》《人间失格》《麦田里的守望者》《UFO大道》等，这个阅读量已经远远高于只读语文教材的同学了。

所以，对于爱读书的学生而言，他读的所有书籍都可以称之为语文教材，为什么非得要读统一编写的某种教材呢？

为什么两个132分里的语文素养含量有天壤之别？

谢生和刘生高考语文都是132分，就我作为语文老师来评价，两人的语文素养却有霄壤之别，何以见得呢？

谢生依仗自己平常语文检测有不错的成绩，不上语文早读，语文练习也只是选一点感兴趣的做做。她把节余出来的语文学习时间花在了整本书的阅读上，高三这一年，她为20多部著作写了阅读综述。凭着她的广泛阅读，视野与见解超越了一般同学，思维水平大大提升，参加北大、清华两校自主招生考核，同时获得40分的降分。

刘生则是典型的理科男，平常读书少，语文基础薄弱，但强烈渴望高考语文能为他的总成绩增加砝码，所以语文练习一题不落，有疑必问，反复训练，一篇作文经常从35分数易其稿至45分以上（满分50）才罢休。

像刘生，教辅用书对他而言就是最佳的语文教材，抱着它“打滚”就可以“滚”出不错的分数来，但其实他的语文素养并没有实质提升。最可悲的是，这个132分作为进大学的敲门砖被使用之后，就会被扔到一边，一辈子也不会再看它一眼了。

如果我强行让谢生放弃课外阅读，多做一些教辅上的练习，她的分数可能会变成136甚至140，但一个爱阅读的学生也可能在我这儿被戕害了。

刘生之所以在高三只能抱着教辅“打滚”，主要原因也是从小没有享受阅读的经历，或者早就从一味做题中得到了提分的实惠，再也没有兴趣去读书了。

若干年以后，谢生和刘生都回到母校，谢跟我说：“老师，我一直保持着读书的习惯呢！”刘跟我说：“老师，我看到您就想到了做题做到吐的时候啦！”为师的将会作何感想啊？

阅读趣味迥然不同的学生为什么都能成为语文高材生？

鸽子同学专读小说，高一时迷恋网络小说，高二喜欢上了悬疑小说，高三转向了历史小说（因为是文科生嘛）。这三年的共同点就是偏偏不读语文教材，准确说是扫一眼就扔到一边去了。但她语文检测的效果总能处于中上层，所以我也就听之任之。

安子同学从高一到高三，读的都是哲学、政治、历史这些社科类书籍，喜好在各种场合表达自己对哈耶克、古斯塔夫思想的见解，而对几位非常走红的专写文化散文的大家总是嗤之以鼻，甚至说现在的语文教材一是鸡汤文，二是卖弄辞藻、没有思想厚度的骈体文。也是因为她语文检测的效果总能处于中上层，所以我除了与她聊聊所读之书，也并不强迫她回归课堂研读教材篇章。

对这两名同学，我思考的问题是，为什么她们的阅读大异其趣，但体现出来的语文素养都挺高呢？

我想学生不管是阅读形象化的文学作品，还是思辨色彩浓郁的哲学著作，只要是增强其想象能力或者理性思维能力的，都可以说是增强了学生语文的核心素养。如果我们用一样的教材给这两个学生上语文课，要么一个喜欢另一个讨厌，要么都不喜欢。因此，只有适合了学生个体趣味的著作才是提升其语文素养的最好教材。

为什么一部分中考语文成绩优异者在高考中折戟沉沙？

中考语文满分120考出了116，高考语文满分150仍考116，这并不是个例。

初中毕业生语文成绩优异者，大体可以分为两类：一类是凭着兴趣读了不少课外书的，一类是只把语文教材学透并做了大量辅助练习的。

进入高中后语文学习效果一路走低的主要是后一类，他们照搬过去仅仅通过识记与训练字词句等基础知识而学语文的方法，在高中就不能继续提升语文能力了。因为高中语文学习主要是理解和感受文本传递出的思想精髓，品味与鉴赏文本表达方面具有的独特魅力，从而提升认识与思维水平，增强对语言表达的审美能力，如果仅靠支离破碎的字词句和段落训练显然是达不到这一目的的。

但现行的高中语文教材与初中并无多大区别，都是篇章组成单元，单元达成教学目标；而且篇章没有难易的梯度，单元没有逻辑的关联。如果高中语文教材能由各学区甚至各个学校针对自己学生实际而挑选整本的著作供学生学习，那样就可以摆脱目前高中语文教材低幼化、碎片化的弊端。

学生各读各的书，各写各的文章，还需要语文教师教学吗？

用同一的教材进行语文教学时，教师设计一样的问题抛给学生，所有学生围绕相同的问题探究思考，看似热热闹闹，实则浪费了大多数学生的时间。因为教师设计的问题并非学生自己寻得，况且也不是每个学生的思考都促进了自身的心智改善。就如赶着一群鸭子在游泳池里游来游去，忙忙碌碌却吃不到任何食物；倒不如让这群鸭子自己跑到水塘或者湖泊，它们自会吃得肚饱腰圆，逍遥快活。

如果班上学生分小组阅读不同的书，甚至每个人各读自己选择的书，这样反而更能体现出语文教师的“教”学功能来：教师为什么推荐这几本书？指导学生在阅读的过程中关注什么、做些什么？对学生阅读后提出的问题和看法如何评价？如何指导学生综合不同读者对此书的评价？怎样组织阅读相同书籍的同学讨论切磋？……这才是真正的教学生学习吧？

这是不是对语文教师提出了更大的挑战呢？当然是。但这不是坏事，恰恰能让语文教师从枯燥乏味的篇章肢解中解放出来，跟学生一起读书、讨论、争辩，这样是不是更能增进语文教师的幸福感呢？语文教师一辈子跟学生一道读书而不是“讲授课文”，是不是很美的事？

回到开头的话题上——学生的语文成绩呢？如果真的能让每个学生找到自己阅读的“乐国”，教师给予适当引领，学生优异的语文分数那就只是一个副产品了。

本文来源：新学校研究

本文作者 曹书德 系北京十一学校语文特级教师

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